Category Archive Profil

Prof. Dr.T. Raka Joni, M.Sc: Soko Guru Pendidikan di Indonesia

Oleh: Nur Hidayah

Jurusan Bimbingan dan Konseling, FIP

Motto: If you think education is expensive, try ignorance.

Ann Landers

Berbicara profesionalisasi guru tidak akan ada habisnya, tetap segar sampai kapanpun. Perlu disadari bahwa profesionalitas guru merupakan pilar penting di setting sekolah. Sudah saatnya berbagi wawasan dan pengalaman atas hasil pemikiran para tokoh pendidikan pendahulu kepada pembaca. Salah seorang tokoh yang istiqomah menggagas pendidikan profesional guru adalah Prof. Dr. T. Raka Joni, M.Sc. Dua pertiga usianya (42 tahun), telah beliau habiskan untuk memikirkan solusi cerdas profesionalitas guru ke depan. Saya mengenal beliau secara langsung ketika menempuh pendidikan S-2 Bimbingan dan Konseling tahun 1989-1991 di Fakultas Pascasarjana IKIP Malang, beliau menjadi pembimbing I penulisan tesis. 15 tahun kemudian tepatnya pertengahan 2006 kembali saya menempuh studi S-3 BK Pascasarjana UM. Selama 2006-2009 saya menimba ilmu banyak sekali dari beliau baik ilmu bimbingan dan konseling, ilmu psikologi, ilmu pendidikan, politik, birokrasi, dan nilai-nilai kehidupan. Selesai studi saya diberi kesempatan oleh Prof. Dr. T. Raka Joni, M.Sc untuk membantu mendampingi beliau mengajar pada Prodi S-3 PSP dan BK Pascasarjana UM mulai tahun 2009-2011. Belum terlalu lama saya mengenal lebih dekat dengan beliau, karena selama 40 tahun beliau menghabiskan waktunya dijajaran birokrasi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan—sekarang berganti nama Kementerian Riset, Teknologi, dan PendidikanTinggi.

Untuk mengenal lebih dekat sosok Prof. Dr. T. Raka Joni, M.Sc, beliau sering dipanggil Prof. Raka atau Pak Raka, oleh para mahasiswa.Beliau sosok guru yang “kebapakan”—mengasuh, melayani, membimbing, mengarahkan, dan memotivasi mahasiswanya untuk berkembang. Dimata kolega, beliau dikenal dengan committed to his job, kreatif, teliti, sangat kritis, dan humoris, dan istilah populernya adalah manusia “out of the box”—manusia luar biasa (Cony Semiawan, 2008). Prof. Raka, lahir pada tanggal 9 Juli 1938 di Peliatan, Ubud, Gianyar (Bali). Beliau wafat pada tanggal 5 Mei 2011 di Malang karena sakit. Prof. Raka menyelesaikan pendidikan Sekolah Rendah pada tahun 1952. Pendidikan menengah diselesaikan di Sekolah Guru B di Denpasar, Bali, tanpa menyelesaikan tahun keempat pada tahun 1955, untuk meneruskan ke Sekolah Guru A di Singaraja, Bali, yang dirampungkan pada tahun 1958. Selanjutnya, pendidikan jenjang Sarjana Muda diselesaikan pada Fakultas Keguruan Ilmu Pendidikan (FKIP) Universitas Airlangga, Malang, pada tahun 1961, dan pendidikan jenjang Magister dengan gelar “M.Sc in Elementary Education” diselesaikan pada State University College at Buffalo, New York, Amerika Serikat, pada tahun 1964.

Pendidikan jenjang Doktor dengan sistem sandwich ditempuh di IKIP Malang, dengan perkuliahan mulai tahun 1969 pada Program Doktor IKIP Malang, Januari–Juli 1969, kemudian mengikuti Workshop in Testing and Measurement for International Schollars pada Educational Testing Service di Princeton, New Jersey, Juli–Agustus 1969, dilanjutkan dengan mengikuti perkuliahan di Jurusan Psikologi Pendidikan dalam rangka program sandwhich pada State University of New York at Albany, September 1969–Agustus 1970, sedangkan workshop on Alternatives in Education diikuti pada Centro Intercultural de Documentation di Quernavaca, Meksiko, Desember 1969. Dengan menggunakan proposal yang disusun melalui Studi Mandiri ketika mengikuti Program Sandwich pada Program Pascasarjana pada School of Education pada State University of New York at Albany, Prof. Raka menulis disertasi pada Program Doktor IKIP Malang sampai kemudian diperkenankan untuk mengikuti Ujian Doktor pada tanggal 3 Maret tahun 1972. Oleh karena itu, Prof. Raka merupakan Lulusan pertama Program S-3 Kependidikan yang diselenggarakan oleh IKIP Malang. Sebagaimana diketahui, sejak tahun 1999 IKIP Malang dikonversi menjadi Universitas Negeri Malang.

Pak Raka, pada November 1961 diangkat sebagai Asisten pada Jurusan Ilmu Pendidikan FKIP Universitas Airlangga Malang. Sekembalinya dari tugas belajar di luar negeri pada bulan Agusus tahun 1964, beliau diangkat sebagai Asisten Ahli, yang kemudian berlanjut secara berturut-turut dipromosikan sebagai Lektor Muda, Lektor, dan Lektor Kepala, dan mulai tanggal 1 Oktober 1980, diangkat sebagai Guru Besar dalam bidang Psikologi Pendidikan pada Fakultas Ilmu Pendidikan IKIP Malang. Tepat tanggal 1 Agustus 2008, Prof. Raka mengakhiri dinas aktif sebagai PNS, setelah melaksanakan tugas secara terus-menerus selama sekitar 42 tahun.

Sebagai Soko Guru Pendidikan Profesional, Prof. Raka adalah salah seorang arsitek pendidikan guru di tanah air sekaligus putra tertua IKIP Malang, beliau memasuki masa purnabakti 1 Agustus 2008. Pada pemikiran prospek pendidikan guru dan pribadi Prof. Raka, ada beberapa hal yang menarik untuk dikaji: (1) sikap ilmiah yang kritis, kreatif, dan peduli, (2) pejuang profesionalitas guru yang kontroversial, dan (3) sisi humanistik kehidupan beliau.

KRITIS, KREATIF, DAN PEDULI

Mulai dari tahun 70-an beliau menghasilkan karya “Pembentukan Profesional Tenaga Kependidikan” dimuat dalam Majalah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1977 (Edisi Agustus, hlm. 23–28). Pada intinya, semua pembaca terperangah dan segera refleksi diri atas isi tulisan beliau. Sikap kritis sangat kental saat mengupas permasalahan pendidikan demikian solusi cerdas yang ditawarkan senantiasa baru dan prospektif. Sebagaimana hasil pemikiran cerdas beliau salah satunya adalah Naskah Akademik Sosok Utuh Kompetensi Profesional Guru yang munculnya berbarengan dengan UU no. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen serta PP No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Kedua dasar hukum yang memayungi pendidikan profesional guru telah dikritisi habis-habisan, bahwa secara ontologik dimaknai cacat dan mencederai pendidikan profesional guru. Beliau memaknai dua kecelakaan fatal profesionalitas guru di bawah Undang-undang Guru dan Dosen. Kedelapan standar yang dikupas dalam SNP, jelas mencederai Sosok Utuh Kompetensi Profesional Guru yang sudah ditata ulang oleh Komisi Khusus PGSD pada tahun 2006. Dengan kata lain, penentu kebijakan pendidikan nasional di negeri ini, lebih peduli kepada kesetiaan tekstual kepada aksara undang-undang (rechmatigheit), sama sekali tidak hirau kepada peluang ketercapaian tujuan yang merupakan hajat publik yang mendambakan mutu pendidikan yang lebih baik di negeri ini (doelmatigheit).

Menurut hemat saya, perundangan yang mencederai pendidikan nasional, sebagaimana di sebutkan tidak juga terlampau jauh atas praktik yang terjadi akhir-akhir ini, telah menimpa perundangan yang memayungi implementasi Kurikulum 2013, sedang tarik ulur dengan berbagai kepentingan. Ketika petugas Direktorat bertugas ke berbagai kota/kabupaten sasaran menjalankan pendampingan dan penguatan K-13, akan tetapi payung hukumnya berganti-ganti, akhirnya ‘celethuk’ peserta untung belum buat. Artinya, praktik ini pun kurang hirau atas ketercapaian tujuan yang merupakan hajat publik.

Selain itu, ada hal yang lebih geram lagi, yang pernah saya dengar dari tutur beliau berkaitan dengan standar isi. Keadaan yang sangat berlawanan, bahwa Permendiknas No. 22 tahun 2006 tentang Standar isi. Dalam kaitan ini, penyimpangan dari arahan yang cerdas dalam Pasal 5 ayat (1) yang menyatakan bahwa “Standar isi mencakup lingkup materi dan tingkat kompetensi untuk mencapai kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis Pendidikan tertentu” itu terjadi, karena dalam pelaksanaan tugasnya, Tim ad hoc yang menyiapkan rancangan PerMendiknas tentang Standar isi, dalam pelaksanaan tugasnya menyusun rancangan Standar isi, nampaknya memutuskan untuk tidak mengaitkan lingkup materi kurikulum dengan tingkat kompetensi peserta didik yang mempelajarinya sesuai dengan arahan Pasal 5 ayat (1) yang telah disebutkan, namun nampaknya Biro Hukum dan Humas yang tetap gigih menuntut kesetiaan tekstual kepada aksara perundang-undangan, ketika itu hanya bungkem saja. Standar isi jelas menyimpang dari arahan Pasal 5 ayat (1) yang telah disebutkan, dan langsung memilahkan isi pendidikan menjadi (a) Muatan lokal, (b) Kelompok mata pelajaran, dan (c) Materi pengembangan diri. Sebagai akibatnya, maka PerMendiknas nomor 22 tahun 2006 tentang Standar isi ini, menjadilah kebijakan resmi yang, by default, berdampak (a) menyeret Konselor yang tidak menggunakan materi pembelajaran dalam pelaksanaan tugas fungsionalnya, untuk masuk ke wilayah layanan Guru yang menggunakan materi pembelajaran dalam menyelenggarakan Pembelajaran yang Mendidik, dalam hal ini untuk “menyampaikan materi Pengembangan diri melalui Konseling”, sehingga juga sekaligus (b) melecehkan peranan Guru yang menggunakan materi pembelajaran dalam penyelenggaraan Pembelajaran yang Mendidik yang, secara tidak langsung namun akumulatif dan oleh karena itu efektif dalam memberikan urunan dalam pengembangan diri peserta didik dalam satuan pendidikan formal, melalui strategi pembelajaran yang dirancang untuk mengacarakan perwujudan dampak langsung pembelajaran (insructional effects) yang digandengkan dengan keterwujudan dampak pengiring kegiatan belajar (nurturant effects) yang relevan, melalui mata pelajaran yang diampunya (Joyce dan Weil, 1972), sedangkan (c) dikeluarkannya Muatan lokal dari kelompok mata pelajaran, juga menafikan terselenggarakannya pembelajaran kontekstual yang bertujuan mendekatkan pengalaman belajar peserta didik dengan lingkungannya, yang justru merupakan justifikasi bagi didelegasikannya kewenangan menyusun kurikulum kepada satuan Pendidikan (KTSP)”.

Alhasil, selain mewariskan kerusakan yang meluas dalam jalur Pendidikan formal sebagaimana dikemukakan di atas, juga gagal menghasilkan Standar isi yang dapat digunakan sebagai rujukan oleh para Pendidik dalam keseharian pelaksanaan tugas fungsionalnya sesuai dengan mata pelajaran yang diampunya dalam jenis dan jenjang pendidikan tempatnya bertugas, sehingga setara dengan buku Content Knowledge: a Compendium of Standards and Bench marks for K-to-Tweleve Education (Kendall dan Marzano, 1997), karena bermetamorfosis menjadi suatu peraturan yang lebih bersosok birokratik yang nampaknya dimaksudkan untuk menetapkan kavling bagi layanan bimbingan dan konseling.

Oleh karena itu, dalam kaitan ini, maka tiap individu-warga mesyarakat yang peduli kepada mutu pendidikan di tanah air serta memiliki cukup pemahaman tentang isi dan proses pendidikan, layak menagih pertanggungjawaban kepada pemangku kebijakan yang sangat gigih menempatkan diri sebagai pengawal ketentuan perundang-undangan, tentang mengapa mereka mendukung rancangan PerMendiknas tentang Standar isi yang mengabaikan arahan Pasal 5 ayat 1) tentang Standar isi dalam PP No. 19 Tahun 2005, sehingga membuahkan dampak yang merusak Pendidikan nasional.

Selanjutnya dalam rangka penyiapan rancangan PerMendiknas tentang Standar pendidik, akan berdampak memfragmentasikan Sosok Utuh Kompetensi Profesional Guru sebagaimana yang disimpulkan oleh Komisi Khusus PGDSD setelah mereka melakukan kajian akademik yang mendalam terhadap Pasal 28 ayat (3) tentang Standar kompetensi pendidik sebagai agen pembelajaran, yang juga berarti merusak Sosok Utuh Kompetensi Profesional Guru, dan jika dikaitkan dengan mekanisme perolehannya sebagaimana diatur melalui Pasal 10 ayat (1) UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, maka juga akan berdampak menggrogoti sendi-sendi akademik Pendidikan Profesional Guru di tanah air.

Standar Proses yang merupakan kunci utama dalam penyelenggaraan Pembelajaran yang Mendidik, layak diharapkan tampil paling cerdas dalam menerjamahkan arahan Pasal 19 ayat (1) tentang Standar Proses dalam PP nomor 19 tahun 2005, akan tetapi juga ternyata juga belum cukup cerdas dalam arahannya yang menyatakan bahwa “Proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta menyediakan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik”, sehingga tampil lebih sebagai daftar belanjaan, katimbang arahan operasional pedagogis yang berbasis telaah tentang Psikologi pembelajaran yang bersifat multi–disiplin. Kesimpulan ini terpaksa ditarik, karena dalam Standar proses yang diterbitkan sebagai PerMendiknas nomor 41 tahun 2007 tentang Standar proses, nyaris tidak dilakukan elaborasi, karena selain arahan yang dikutip diatas, hanya ditambahkan penjelasan bahwa kegiatan pembelajaran “… dilakukan secara sistematis dan sistemik melalui proses eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi” sehingga tampil lebih sebagai posedur tetap atau Standard operations Procedure (SOP), sehingga bertolak belakang dengan rujukan kontekstual yang diperlukan untuk menyelenggarakan Pembelajaran yang Mendidik yang ditandai oleh Penerapan non–rutin kaidah-kaidah pembelajaran, karena peserta didik mereaksi secara unik terhadap keputusan dan tindakan Pendidik dalam transaksi pembelajaran (Bellack, 1966). Dengan kata lain, Standar proses yang diterbitkan sebagai PerMendiknas nomor 41 tahun 2007, masih belum secara utuh mengartikulasikan The Inner Processes of Learning yang justru merupakan pengejawantahan dari keterinteraktivan yang terjadi dalam proses pembelajaran.

Dengan kata lain, artikulasi yang runtut secara logika serta didukung oleh berbagai evidence hasil penelitian tentang pembelajaran yang bersifat multi–disiplin, yang menggambarkan proses berpikir yang dihayati baik oleh peserta didik yang tengah menjalaninya maupun oleh pendidik yang bertugas mengelolanya dalam rangka menerjadikan proses berpikir dalam belajar yang memaksimalkan keterlibatan mental (mental engagement) Peserta didik dalam menjalani kegiatan belajar yang dialaminya, sehingga merupakan inti dalam artikulasi tentang proses pembelajaran. Oleh karena itu, dalam rangka mengelaborasi keterinteraktifan yang diharapkan dalam proses pembelajaran, seyogyanya yang digunakan sebagai entry point adalah, secara kognitif (a) kebermaknaan (meaningfulness) dari kegiatan yang tengah dilakukan sepanjang rentang proses belajar di satu pihak, dan di pihak lain secara emosional, dan (b) kemanfaatan yang dirasakan oleh Peserta didik tentang proses dan hasil yang diperolehnya melalui kegiatan belajar yang tengah dijalaninya. Kombinasi yang tepat dari kedua sisi keterlibatan mental inilah, yang berpeluang menumbuhkan keasyikan dalam belajar, sebagaimana apa yang digambarkan oleh Goleman sebagai flow (Goleman, 1995). Adapun standar-standar lainnya mengalami nasib yang sama, yaitu merusak image Pendidikan nasional.

 PEJUANG PROFESIONALITAS GURU YANG KONTROVERSIAL

Dari 250 karya tulis Prof. Raka, beliau memilah ada 22 karya monumental, antara lain: (1) Pembentukan Profesional Tenaga Kependidikan. Dalam Majalah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1977. Edisi Agustus, hlm. 23–28. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, (2) Cara Belajar Siswa Aktif, Wawasan Kependidikan, dan Pembaharuan Pendidikan Guru. Pidato Pengukuhan Jabatan Guru Besar pada Fakultas Ilmu Pendidikan IKIP Malang, 24 September 1983. Malang: Jurusan PPB FIP IKIP Malang, (3) Mereka Masa Depan, Sekarang: Tantangan Bagi Pendidikan dalam Menyongsong Abad Informasi. Ceramah Ilmiah Lustrum VII IKIP Malang yang disampaikan pada upacara Dies Natalis XXXV IKIP MALANG pada tanggal 18 Oktober 1989, (4) Pedoman Pelaksanaan Pola Pembaharuan Sistem Pendidikan Tenaga Kependidikan di Indonesia. Buku II: Kurikulum Inti Pendidikan Tenaga Kependidikan Program S-1. 1980. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan Ditjen Dikti, Depdikbud, (5) Pedoman Pelaksanaan Pola Pembaharuan Sistem Pendidikan Tenaga Kependidikan di Indonesia. Buku V: Model Pengembangan Program Pascasarjana 1981. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan Ditjen Dikti, Depdikbud, (6) Bersama-sama dengan Nuril Huda dan Suhadi Ibnu. Reentry and Utilization of Overseas Training Returnees. Jakarta: The Second Indonesia-IBRD Teacher Training Project. 1989, (7) Pokok-pokok Pikiran Mengenai Pendidikan Guru.1992. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan Ditjen Pendidikan Tinggi Depdikbud, (8) Pendekatan Cara Belajar Siswa Aktif: Acuan Konseptual Peningkatan Mutu Kegiatan Belajar-Mengajar. Dalam Pendekatan Pembelajaran: Acuan Konseptual Peningkatan Mutu Kegiatan Belajar-Mengajar di Sekolah. Januari 1993. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan Ditjen Pendidikan Tinggi Depdikbud, (9) Penilaian Hasil Belajar Melalui Pengalaman Dalam Program S-1 Kedua Pendidikan Bidang Studi SD. Januari 1993. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan Ditjen Pendidikan Tinggi Depdikbud, (10) Learning-based system: suatu kajian pedagogik. Makalah disajikan dalam Lokakarya Kurikulum TPB ITB. Bandung: TPB ITB. 7 Desember 1999, (11) Memicu perbaikan pendidikan melalui kurikulum dalam kerangka pikir desentralisasi: antara content transmission dan pembelajaran yang mendidik. Dalam Sindhunata (Ed.) Quo Vadis Pendidikan di Indonesia? Yogyakarta: Penerbit Kanisius. 2000, (12) Indonesia. 2000. Dalam Paul Morris dan John Williamson (Eds.) Teacher Education in the Asia-Pacific Region. New York: The Falmer Press. Halaman 75–106), (13) Pembelajaran yang mendidik. 2005. Jurnal Ilmu Pendidikan. Malang: Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, Juni 2005, (14) Pembelajaran yang mendidik. 2005. Jurnal Ilmu Pendidikan. Malang: Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, Juni 2005(13) Pembelajaran yang mendidik. 2005. Jurnal Ilmu Pendidikan. Malang: Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, Juni 2005, halaman 91–127, (15) Naskah Akademik: Revitalisasi Pendidikan Profesional Guru. 2006. Naskah disiapkan untuk Komisi Khusus PGSD atas penugasan Dirjen Dikti melalui surat keputusan Dirjen Dikti tertanggal 13 Februari 2006 nomor 12/DIKTI/Kep/2006, (16) Primary and Secondary School Teacher Management: A Review of Regulations, Policies and Practices. Juli 2006. A report prepared for the World Bank, Letter of Apppintment No. 7673876. Jakarta: The World Bank, (17) Mencermati Penyelenggaraan Pendidikan Di Tanah Air: Rujukan yang Digunakan dan Praktek yang Teramati. 2006. Makalah disajikan dalam Seminar: Apa yang Salah dalam Pendidikan di Indonesia, 17–18 November 2006. Jakarta: Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, (18) Prospek Pendidikan Profesional Guru Di bawah Naungan Undang-undang nomor 14 tahun 2005: Suatu Kajian Akademik. Makalah disajikan dalam Rembug Nasional Revitalisasi Pendidikan Profesional Guru, 17 Nopember 2007. Malang: LP3 Universitas Negeri Malang, (19) Naskah Akademik: Penataan Pendidikan Profesional Konselor. 2007. Naskah disiapkan untuk Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia. Bandung: ABKIN, (20) The Prospect of Teacher Professionalization under Law number 14 of 2005 on Teachers and University Lecturers. Jurnal Ilmu Pendidikan. Malang: Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, Februay 2008, pp. 1–18, (21) Changing Parenting Styles: Nurturing Cultural Diversity Competence in Indonesia. 2008. Makalah disajikan dalam Konggres APAP (The Asia-Pacific Association of Psychotherapists), 5-7 April 2008. Jakarta: APAP, dan (22) Resureksi Pendidikan Profesional Guru, LP3 Universitas Negeri Malang, Malang, Agustus 2008.

Dari karya monumental yang disebutkan, pada kesempatan ini saya mencoba menyajikan 6 ringkasan dan ulasan sederhana karya beliau, yakni (1) Pembentukan Profesional Tenaga Kependidikan (1977), (2) Cara Belajar Siswa Aktif, Wawasan Kependidikan, dan Pembaharuan Pendidikan Guru (1983), (3) Mereka Masa Depan, Sekarang: Tantangan Bagi Pendidikan Dalam Monyongsong Abad Informasi (1989), (4) Pembelajaran yang mendidik (2005), (5) Prospek Pendidikan Profesional Guru Di bawah Naungan Undang-undang nomor 14 tahun 2005: Suatu Kajian Akademik, 2007, dan (6) Naskah Akademik: Penataan Pendidikan Profesional Konselor (2007).

Pembentukan Profesional Tenaga Kependidikan, Karya tahun 1977

Prof. Raka memaparkan profesionalisasi tenaga kependidikan di Indonesia alhasil, masih menghadapi banyak tantangan dan masih harus menempuh perjuangan yang panjang. Masalah-masalah intern yang dihadapi dalam rangka profesionalisasi tenaga kependidikan adalah mengidentifikasi bidang-bidang layanan unik yang mampu mereka berikan kepada masyarakat di samping menderivasikan, merencanakan serta melaksanakan kegiatan-kegiatan pembentukan profesional untuk meyakinkan bahwa hanya mereka yang kompetenlah yang memangku jabatan-jabatan profesional yang ada. Kegiatan-kegiatan profesional ini berupa penetapan standar seleksi dan program pendidikan “pre–service”, maupun yang berhubungan dengan pertumbuhan, Profesional”in–service”.

Peranan-peranan unik yang mampu dilaksanakan oleh tenaga-tenaga profesional kependidikan—mulai dengan tingkatan kematangan yang paling rendah sampai dengan tingkatan kematangan yang paling tinggi—memang harus dikonsepsikan oleh para pemuka tenaga kependidikan sendiri, akan tetapi realisasinya di masyarakat masih harus diperjuangkan dihadapan masyarakat dan pemerintah.

Di bidang pembinaan karir tenaga kependidikan, masih banyak yang perlu dilakukan. Sistem imbalan yang berlaku sekarang diperbaiki sehingga di tingkat-tingkat SD, SLP dan SLA dimungkinkan pula bertugasnya tenaga-tenaga kependidikan dengan kualifikasi profesional yang tertinggi sehingga peluangnya jauh lebih besar bahwa revitalisasi sistem juga dilakukan “dari dalam” sistem sendiri dan bukan semata-mata diinstruksikan dari atas saja. Sebaliknya, di tingkat perguruan tinggi, pelaksanaan “merit system” harus lebih diperketat sehingga imbalan benar-benar diberikan sesuai dengan kualitas layanan yang mampu diusulkan oleh masing-masing tenaga kependidikan, keberuntungan memasuki korps tenaga akademis di perguruan tinggi hendaknya tidak otomatis berarti terbukanya jenjang kepangkatan akademis tertinggi bagi setiap orang. Untuk mengubah legal setting ini dibutuhkan sumbangan pikiran dari banyak pihak: para pemuka tenaga kependidikan, pemerintah badan legislatif, masyarakat luas, dan tidak boleh dilupakan adalah organisasi profesi tenaga kependidikan sendiri.

Setelah 37 tahun yang lalu Prof. Raka telah menyuarakan melalui tulisan beliau sebagaimana dipaparkan, bahwa untuk membentuk profesional tenaga kependidikan mulai dari kualifikasi yang paling rendah sampai yang paling tinggi harus dikonsepsikan oleh para pemangku jabatan. Untuk mendapatkan tenaga kependidikan yang profesional ini perlu ada penetapan standar seleksi dan program pendidikan “pre-service”, maupun yang berhubungan dengan pertumbuhan, Profesional “in-service”. Berawal dari kepekaan inilah terus diperjuangkan, agar jajaran tenaga kependidikan tetap berada pada rel yang benar, pada gilirannya tercapainya sosok utuh kompetensi profesioanal guru.

Cara Belajar Siswa Aktif, Wawasan Kependidikan, dan Pembaharuan Pendidikan Guru, karya tahun 1983

Prof. Raka pada tahun 1983 meracik gagasan peningkatan kualitas pendidikan guru melalui strategi pembelajaran yaitu strategi CBSA. Menurut beliau, CBSA merupakan pengertian yang sulit didefinisikan secara tegas, sebab bagaimanapun, belajar dengan sendirinya terwujud dalam bentuk keaktifan siswa, meskipun tentu saja dengan derajat yang berbeda-beda. Selanjutnya, keaktifan yang dimaksud dapat mengambil bentuk yang beraneka ragam seperti misalnya mendengarkan (kuliah), mendiskusikan (hubungan sebab-akibat dalam suatu kejadian), membuat sesuatu (bel listrik), menulis (suatu laporan) dan seterusnya. Keaktifan-keaktifan yang lebih “penting” bahkan lebih sulit diamati: menggunakan isi khasanah pengetahuan dalam memecahkan masalah baru, menyatakan gagasan dengan bahasa sendiri, menyusun suatu rencana satuan pelajaran atau eksperimen IPA, dan seterusnya. Akan tetapi kesemuanya itu harus dapat dipulangkan kepada satu karakteristik, yaitu keterlibatan intelektual–emosional siswa dalam kegiatan belajar-mengajar yang bersangkutan: asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian pengetahuan; perbuatan serta pengalaman langsung terhadap balikannya (feed–back) dalam pembentukan ketrampilan motorik, kognitif maupun sosial; dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai. Dengan perkataan lain, keaktifan dalam rangka CBSA menunjuk kepada keaktifan mental, meskipun untuk mencapai maksud ini dalam banyak hal dipersyaratkan keterlibatan langsung dalam pelbagai bentuk keaktifan fisik.

Salah satu cara untuk meninjau derajat ke-CBSA-an di dalam peristiwa belajar-mengajar ini adalah dengan mengkonsepsikan rentangan antara dua kutub gaya mengajar: pengajaran berpusatpada–guru (instructor–centered instruction) dan pengajaran berpusat pada–siswa (student-centered instruction). Perkataan rentangan di sini dipergunakan secara sengaja sebab ke-CBSA-an memang bukan merupakan suatu dikotomi, dalam arti seorang pengajar dapat dikatakan menggunakan CBSA atau tidak menggunakan CBSA. McKeachie mengemukakan 7 dimensi di dalam proses belajar-mengajar di dalam mana dapat terjadi variasi kadar ke-CBSA-an (McKeachie, 1954 dalam Joni, 1983, 2008). Adapun dimensi-dimensi yang dimaksud adalah (i) partisipasi siswa dalam menetapkan tujuan kegiatan belajar-mengajar; (ii) tekanan pada aspek afektif dalam pengajaran; (iii) partisipasi siswa dalam pelaksanaan kegiatan belajar-mengajar, terutama yang berbentuk interaksi antar siswa; (iv) penerimaan (acceptance) pengajar terhadap perbuatan dan kontribusi siswa yang kurang relevan atau bahkan sama sekali salah; (v) kekohesivan kelas sebagai kelompok; (vi) kebebasan atau lebih tepat kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk mengambil keputusan-keputusan penting dalam kehidupan sekolah; dan (vii) jumlah waktu yang dipergunakan untuk menanggulangi masalah pribadi siswa, baik yang tidak maupun yang berhubungan dengan pelajaran.

Gagasan strategi CBSA telah tertuang dalam pidato pengukuhan guru besar Prof. Raka bidang Psikologi Pendidikan IKIP Malang. Selama 31 tahun, tampaknya perjalanan panjang para pendidik menemukan sosok strategi pembelajaran yang tepat belumlah berhasil. Melalui K-13 salah satu roh pembelajaran yang diterapkan adalah pendekatan saintifik, dengan model Inquiry Learning, Problem Based Learning, dan Project Besed Learning, maka dapat dimaknai bahwa pendidik harus menghabiskan 30 tahun bereksperimen menemukan strategi pembelajaran yang memadai. Sesuai dengan tantangan dan tuntutan masa depan generasi emas telah disiapkan melalui Kurikulum 2013. Lazimnya, memfasilitasi peserta didik untuk mengedepankan olah afeksi, disamping oleh kognisi dan tindakan yang tidak terabaikan.

Teramati secara mendalam sesungguhnya roh CBSA, pada hakikatnya memperhatikan karakteristik yaitu keterlibatan intelektual–emosional siswa dalam kegiatan belajar-mengajar yang bersangkutan: asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian pengetahuan; perbuatan serta pengalaman langsung terhadap balikannya (feed–back) dalam pembentukan ketrampilan motorik, kognitif maupun sosial; dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai. Dengan perkataan lain, keaktifan dalam rangka CBSA menunjuk kepada keaktifan mental, meskipun untuk mencapai maksud ini dalam banyak hal dipersyaratkan keterlibatan langsung dalam pelbagai bentuk keaktifan fisik. Alhasil, jika CBSA diterapkan sebagaiman karakteristik yang dipersyaratkan dapat dijadikan titik berangkat di dalam mengembangkan kerangka konseptual upaya mencerdaskan kehidupan bangsa sebagaimana diamanatkan Pembukaan UUD 1945.

Mereka Masa Depan, Sekarang: Tantangan Bagi Pendidikan dalam Monyongsong Abad Informasi, karya tahun 1989

Karya di atas menunjukkan Prof. Raka memfrasakan bahwa kekayaan alam merupakan faktor yang penting di dalam pembangunan untuk mewujudkan cita-cita kemerdekaan suatu bangsa, akan tetapi faktor yang paling menentukan adalah manusianya–sasaran dan sekaligus pelaksana pembangunan itu sendiri. Yang penting ditekankan di dalam hubungan ini adalah manusia sebagai sumber daya, bukan sebagai beban, sehingga aspek penting yang perlu mendapatkan perhatian adalah mutunya, bukan semata-mata jumlah serta penyebarannya.

Masyarakat masa depan yang harus dijemput sekarang memiliki ciri-ciri sebagai berikut: penciutan jarak akibat kemajuan teknologi angkutan dan telekomunikasi, menentukannya peranan informasi, baik dalam arti perolehannya maupun pemanfaatannya, dan ketergantungan global kehidupan ummat manusia. Di samping itu, juga disadari bahwa pada dasarnya keputusan dan tindakan setiap individu, dapat memiliki dampak global.

Kaitan antara tindakan individu dengan permasalahan global berarti bahwa penanggulangan, atau lebih baik lagi, pencegahan, sejumlah besar permasalahan global seperti misalnya perubahan iklim, harus dimulai dengan pendekatan yang mengubah cara berpikir dan berbuat individu-individu. Pada gilirannya, konsistensi ini mengisyaratkan pentingnya peranan potensial pendidikan di dalam mewujudkan masa depan yang lebih baik.

Manusia macam apakah yang dapat “survive” dalam abad informasi ini? Apa karakteristik masyarakat abad informasi? Bagaimana dapat dikembangkan karakteristik manusia yang dapat berperan aktif dalam menentukan arah perkembangan masyarakat abad informasi itu? Bagaimana kita dapat meyakinkan bahwa upya pengembangan sumber daya manusia ini selalu sesuai dengan tuntutan abad informasi?

Jawaban awal terhadap pertanyaan-pertanyaan tersebut di atas akan dicoba tuangkan di dalam beberapa pokok-pokok pikiran, yaitu (1) karakteristik manusia dan masyarakat masa depan Indonesia yang dikehendaki, (2) karakteristik pendidikan yang diperlukan untuk mewujudkan keadaan yang dikehendaki, dan (3) dampak kedua kehendak tersebut bagi sistem penyediaan tenaga kependidikan di tanah air.

Pendidikan yang meyakinkan kelestarian serta kejayaan bangsa, yang bahkan kelestarian dan kejayaan umat manusia secara keseluruhan, harus berhasil membentuk 3 ciri: kepekaan, kemandirian, dan tanggung jawab yang dilandasi oleh wawasan masa depan. Pada gilirannya, ketiga ciri tersebut hanya akan terbentuk apabila kegiatan belajar-mengajar di sekolah terwujud dalam bentuk interaksi pendidikan yang ditandai oleh keseimbangan antara kedaulatan peserta didik dengan kewibawaan pendidik, yang terjadi di dalam situasi yang ditandai oleh keseimbangan antara pemenuhan kebutuhan akan rasa aman dan penggalakan keberanian menjajagi situasi baru, dan yang ditujukan kepada pembentukan secara seimbang kemampuan mempertanyakan dan kesediaan menerima nilai-nilai lingkungan. Dengan perkataan lain, interaksi pendidikan dikelola dengan asas “tut wuri handayani” untuk memupuk kemampuan mempelajari dan menentukan pilihan terhadap kemungkinan-kemungkinan masa depan, sesuai dengan pandangan hidup bangsa.

Pada gilirannya, sesuai dengan pandangan hidup bangsa, kaitan fungsional individu-dalam-masyarakat, merupakan salah satu gagasan kunci yang diperlukan untuk memahami apa yang diketahui, dalam menggambarkan apa yang bisa tercapai, serta dalam merekayasa apa yang dapat dan oleh karena itu perlu diperbuat, untuk berangkat dari keadaan sekarang menuju keadaan yang dikehendaki. Ada banyak sudut pandang yang perlu dipergunakan dalam menyimak permasalahan yang kompleks ini.Dari segi produktivitas kita masih relatif rendah karena sebahagian besar angkatan kerja kita terlibat di dalam bidang pertanian yang tidak berorientasi kepada ekspor sehingga jumlah penduduk yang besar masih lebih merupakan beban, bukan pendorong, peningkatan pembangunan. Dari segi ilmu dan teknologi, kita masih lebih merupakan konsumen dari pencipta. Dari segi kultural, kita masih lebih banyak berorientasi kepada masa lalu, bukan yang mengantisipasi masa depan.

Dalam pada itu, dalam rangka menjelang masyarakat masa depan yang dikehendaki, sementara pakar kajian masa depan mengisyaratkan bahwa kita harus menghadapi revolusi industri dan revolusi informasi pada saat yang bersamaan. Ini berarti bahwa di samping harus mampu mengejar ketinggalan-ketinggalan di bidang ilmu dan teknologi yang merupakan tumpuan industri serta menanggalkan gaya hidup abad pertanian, kita juga harus secara sadar berpikir dan bertindak sesuai dengan tuntutan abad informasi, bahkan ikut memberikan urunan di dalam mengarahkan perkembangan masyarakat abad informasi di negara kita, sesuai dengan pandangan hidup bangsa. Dengan perkataan lain, kita tidak akan bisa bertahan sebagai negara bangsa yang menentukan masa depannya sendiri, apabila kita tidak mampu bukan saja mengelola akan tetapi juga ikut menciptakan informasi, terlebih-lebih yang bersifat strategik misalnya yang berkenaan dengan peta kekayaan alam tanah air, pengembangan cara kerja dan produksi di berbagai bidang termasuk pertahanan dan keamanan, dan sebagainya, serta menguasai sistem pengkomunikasiannya, baik untuk keperluan di dalam negeri maupun di dalam pergaulan antar bangsa.

Oleh karena itu maka, arah perkembangan di waktu-waktu mendatang, diperkirakan akan ditandai oleh ciri-ciri sebagai berikut: perkembangan ilmu dan teknologi yang pesat yang tanpa dapat dihambat akan merasuk ke segala penjuru dunia terutama dalam bentuk informasi melalui sistem telekomunikasi yang menyebabkan bola dunia seolah-olah mengkerut; terjadi perubahan cara berpikir dan bekerja serta gaya hidup yang merupakan bawaan dari perkembangan ilmu dan teknologi, khususnya yang sekarang menghadirkan diri di dalam kerangka acuan abad informasi; tata nilai yang mapan dilanda oleh nilai-nilai baru yang mengiringi perubahan cara berpikir, cara bekerja dan cara hidup yang masih mencari-cari bentuk. Berbagai perbuatan manusia di tiap penjuru dunia sepanjang masa, ternyata mempunyai keterkaitan serta dampak global–ledakan jumlah penduduk akibat proses reproduksi yang tidak terkendali akan bergandengan dengan kemiskinan dan kebodohan jika tidak secara sistematis dikaitkan dengan upaya peningkatan mutunya melalui penyelenggaraan layanan pendidikan yang semakin merata dan semakin bermutu, sedangkan di bahagian-bahagian dunia di mana laju pertambahan jumlah penduduknya sudah mulai terkendalikan pun, namun pertambahannya masih saja cenderung lebih cepat di bandingkan dengan laju pertumbuhan perekonomian; penyusutan yang laju dari sumber-sumber pendukung kehidupan, saling ketergantungan ekonomi; pencemaran lingkungan; dan yang terakhir, ancaman wabah penyalahgunaan narkotika yang akhir-akhir ini antara lain membuat kalang–kabut pemerintah Kolombia, semuanya itu merupakan beberapa contoh yang aktual.

Gagasan beliau 25 tahun yang lalu, disinyalir telah memberikan inspirasi bagi generasi penerus untuk lebih cerdas dalam olah rasa, olah otak, olah tindak yang tidak gagap teknologi dan turut mengedepankan kepekaan, kemandirian, dan tanggung jawab. Bangsa yang tidak peka mereka masa depan, beliau menggambarkan sebagai diri yang gegap gempita di dunianya, menulikan diri—istilah populer sekarang adalah generasi autis. Alih-alih bangsa yang maju, bukan tergantung pada kekayaan alam yang melimpah, melainkan bangsa yang memiliki sumber daya manusia yang cerdas mereka masa depannya, diterjadikan melalui mutu pendidikan.

Pembelajaran yang mendidik: Artikulasi Konseptual, Terapan Kontekstual, dan Verifikasi Empirik, Karya tahun 2005

Gambaran ringkas gagasan konseptual dan operasional pembelajaran yang mendidik oleh Prof. Raka. Sebagaimana telah dikemukakan, perancangan Pembelajaran yang Mendidik adalah perancangan lingkungan belajar (designed environment to facilitate learning) yang secara bersamaan merujuk kepada dampak instruksional sesuai dengan amanat kurikuler yang diacarakan beserta dampak pengiring yang merujuk kepada tujuan utuh pendidikan yang berpeluang diwujudkan dalam tiap episode pembelajaran yang dimaksud sebagaimana telah diutarakan, tidak berbeda dari petani yang menerapkan pendekatan tumpang sari dalam mengolah lahannya (Joyce dan Weil, 1972; Joni, 1983; 1993a). Dengan kata lain, seorang pendidik harus selalu secara sadar merancang serta berupaya menerjadikan dampak pengiring di samping memrogramkan keterwujudan dampak instruksional, sejalan dengan upaya pencapaian tujuan materieel dan tujuan formeel yang telah pernah dikenal di waktu yang lampau, namun tercampakkan melalui PPSI sehingga berdampak terkedepankannya hidden curiculum sebagaimana telah dikemukakan (lihat Gambar 1).

Dengan perkataan lain, bertolak dari tujuan pembelajaran serta materi kurikuler yang diacarakan baik substansi maupun metodologi berpikirnya, mula-mula pendidik memetakan perolehan belajar yang dibingkai dengan Taksonomi Bloom yang dimodifikasi (lihat kembali Joni, 1993a). Selanjutnya, dari peta hasil serta proses pembelajaran yang teridentifikasi berdasarkan Taksonomi Bloom yang dimodikasi itu, pendidik dapat memanfaatkan salah satu atau kalau perlu kombinasi berbagai model pembelajaran yang dikemukakan oleh Joyce dan Weil (Joyce dan Weil, 1972; Joyce dan Calhoun, 1996), misalnya Model Pemrosesan Informasi, Model Sosial dan Model Pengubahan Perilaku.

Dalam mengacarakan pembentukan pengetahuan dan pemahaman sebagai dampak instruksional, dapat dimanfaatkan berbagai asas yang telah dikemukakan seperti (a) asas Developmentally Appropriate Practice dari Piaget khususnya dalam pembelajaran untuk jenjang SD (Pulanski, 1971),

Gambar 1: Pembelajaran yang Mendidik

Pembelajaran yang mendidik

Sumber: Joni, 1983 hal. 25; Joyce dan Weil, 1972 hal. 17.

di samping asas (b) Zona Perkembangan Proksimal dari Vygotsky dalam rangka menyetalakan kebutuhan belajar pebelajar (berlaku untuk seluruh rentangan usia) dengan intervensi pembelajaran yang dirancang sehingga dapat berdampak sebagai penyangga kognitif yang tepat, tidak kurang dan tidak berlebih (Vygotsky, 1962; Moll, 1990), (c) asas konstruktivistik dalam perolehan dan pengintegrasian pengetahuan (asimilasi kognitif), peningkatan kecermatan serta perluasan pengetahuan (akomodasi kognitif), dan penerapan pengetahuan secara bermakna atau kontekstual yang juga berdampak kepada pembentukan kemampuan metakognisi, yang terkandung dalam Lima Dimensi Belajar dari Marzano (Marzano, 1992), (d) asas pemicuan penggunaan beragam cara memahami realitas (multiple ways of knowing) sesuai dengan Teori Inteligensi Majemuk (Gardner 1993; 1999b; Amstrong, 1994; 2003) serta pengaktivan sebanyak mungkin jalur ingatan sesuai dengan temuan di bidang neuroscience (Sprenger, 1999), dan (e) penggunaan peluang untuk pembentukan kemampuan berpikir kreatif yang dimuati dengan bibit kepedulian ekstra–personal sesuai dengan Teori Inteligensi Triarkik (Sternberg, 1985; 2003), dan sebagainya.

Sedangkan peluang untuk mengacarakan pembentukan dampak pengiring dapat dan perlu diacarakan melalui pemanfaatan berbagai ragam format kegiatan seperti penugasan proyek yang memicu terapan kontekstual yang memberi kontribusi bagi pengembangan kemampuan memecahkan masalah, pemanfaatan format kerja kelompok sehingga berpeluang memberikan kontribusi dalam pembentukan kemampuan intra–personal dan inter–personal di samping kepedulian exstra–personal atau kecerdasan emosional (Goleman, 1985; Elias, M.J., dkk., 1997), kepemimpinan dan kebiasaan bertanggung jawab serta keterandalan, pengasahan ketrampilan menemukan, menilai serta memanfaatkan informasi termasuk dengan pemanfaatan teknologi informasi, kemampuan berkomunikasi baik secara tertulis maupun lisan, dan sebagainya yang kesemuanya merupakan bagian dari perangkat kecakapan hidup (soft skills atau life skills, Joni 1989; 1991; 2000).

Akhirnya, perlu juga selalu diingat bahwa semua kerja keras untuk menerapkan asas-asas pembelajaran yang produktif sebagaimana diutarakan di atas, tentu saja akan dengan sangat mudah terjegal apabila sistem penilaian masih saja terpaku kepada tagihan kemampuan menghafal dengan tes pilihan (multiple choice). Dengan perkataan lain, reformasi dalam kerangka pikir serta praksis pembelajaran seperti digambarkan di atas, juga perlu dikawal melalui reformasi dalam strategi asesmen hasil belajar sehingga mencakup bukan saja perolehan serta penerapan pengetahuan, melainkan juga penguasaan keterampilan baik kognitif termasuk metakognisi maupun personal–sosial di samping sikap dan kebiasaan kerja serta kebiasaan hidup yang mampu menjawab tantangan hidup masyarakat masa depan sebagaimana telah dikemukakan. Untuk itu, asesmen tidak lagi cukup hanya mengandalkan ujian tertulis apalagi yang hanya berbentuk tes pilihan melainkan harus mengerahkan berbagai sarana prosedur yang beragam yang dikenal sebagai authentic assessment termasuk pengemasan hasilnya dalam bentuk portofolio. Akhirnya dapat dimaknai, bahwa pembenahan proses pembelajaran termasuk pembinaan mutu pendidik sebagai jajaran pelaksana beserta sistem tagihannya, meskipun memang dibutuhkan namun belum mencukupi. Sebaliknya, pembenahan di hulu yaitu berkaitan dengan penunaian fungsi LPTK sebagai penghasil tenaga kependidikan dalam universitas hasil konversi IKIP, juga tidak boleh diabaikan, dan rasanya, tanpa kebijakan pengaman yang tepat, menjadikannya sebagai BHP hanya akan memperburuk keadaan karena pada dasarnya misi LPTK adalah layanan publik, bukan missi layanan yang akan bertumbuh serta meningkat mutunya dalam konteks pasar bebas.

Prospek Pendidikan Profesional Guru Di bawah Naungan Undang-undang nomor 14 tahun 2005: Suatu Kajian Akademik, disajikan pada Rembug Nas Pendidikan Guru Tahun 2007

Mengawali paparan Prof. Raka tentang prospek pendidikan profesional guru di bawah naungan UU no. 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen, jika di bidang layanan ahli lain, profesionalisasi membuahkan peningkatan mutu layanan, namun profesionalisasi guru di tanah air nampaknya hanya mengundang dampak yang berlawanan, karena UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, menggunakan standar kompetensi guru yang cacat ontologik, serta tidak bisa membedakan Pendidikan Profesi dari Pendidikan Profesional Guru Konsekutif. Kerangka pikir dari Program Pendidikan Profesi Keguruan yang merupakan ketentuan pelaksanaan pun, juga hanya memicu kekacauan manajerial karena ketentuan-ketentuan pengaturannya lebih banyak merupakan bungkusan kelatahan fraseologik, sehingga agaknya putera-puteri bangsa masih harus lebih lama menunggu kehadiran guru-guru profesional di tengah-tengah mereka.

Model Pendidikan Profesional Guru Terintegrasi yang menghasilkan lulusan dengan profil utuh kompetensi akademik keguruan, yang diturunkan dari Naskah Akademik: Revitalisasi Pendidikan Profesional Guru (Komisi Khusus PGSD, 2006) sehingga tidak berbeda sosoknya dari profil kompetensi akademik pengampu layanan ahli di bidang lain seperti psikolog, apoteker, akuntan, dokter dan sebagainya, penilaian penguasaan kompetensi profesional guru sebagai dasar penganugerahan Sertifikat Pendidik dilakukan berdasarkan kinerja dalam Program Pengalaman Lapangan dengan mekanisme penyeliaan yang sistematis, akan tetapi juga atas nama undang-undang yang sama, kemampuan akademik yang dipersyaratkan bagi calon guru bidang studi, penguasaan akademik tidak lagi diperkenankan diperoleh melalui Pendidikan Profesional Guru Terintegrasi Pra-jabatan (d/h PGSM), melainkan hanya dibenarkan untuk diperoleh melalui Pendidikan Profesi, yang sebenarnya adalah Pendidikan Profesional Guru Bidang Studi Konsekutif, namun yang kurikulumnya tidak ditakar berdasarkan kesenjangan penguasaan kompetensi akademik antara penguasaan kompetensi akademik bawaan yang diperoleh dari Pendidikan S-1 akademik atau program D-IV Politeknik yang telah berhasil ditamatkannya dengan standar kompetensi akademik keguruan yang utuh yang dipersyaratkan bagi guru, melainkan melalui pendekatan kira-kira berdasarkan jenis ijasah yang telah diraihnya. Dengan kata lain, bagi (a) peserta Program Pendidikan Profesi yang memiliki ijasah bidang non–kependidikan, maka muatan kurikuler Program Pendidikan Profesi yang diberikan lebih berat pada muatan Materi Kompetensi Pedagogik, sedangkan bagi (b) peserta Program Pendidikan Profesi yang memiliki ijasah bidang kependidikan, maka muatan kurikuler Program Pendidikan Profesi yang diberikan lebih berat pada muatan Materi Kompetensi Profesional. Selain itu, kebijakan yang menggunakan standar ganda seperti ini, tentu saja tidak lagi sesuai dengan arahan dalam HELTS 2003–2010, yang menilai bahwa kedua model penyelenggaraan, yaitu Pendidikan Profesional Guru Konsekutif dan Pendidikan Profesional Guru Terintegrasi, merupakan 2 alternatif yang setara.

Selain itu, dengan penerapan pendekatan kira-kira sebagaimana diatur melalui Pasal 10 UU nomor 14 tahun 2005, akan dihasilkan lulusan Pendidikan Profesi Keguruan dengan penguasaan kompetensi yang sangat beragam, karena di antara pesertanya, ada yang hanya menguasai secara parsial, kompetensi akademik yang dipersyaratkan bagi guru bidang studi, yaitu kompetensi dalam suatu bidang keilmuan yang telah diperoleh melalui pendidikan jenjang S-1 nonkependidikan, atau dalam suatu bidang teknologi yang telah diperoleh melalui program D-IV Politeknik. Oleh karena itu, timbul kesan bahwa penerapan standar ganda ini dilakukan lebih untuk “menyelamatkan muka” undang-undang, dengan mengabaikan 2 kemudharatan yang nyata, yaitu (a) dihapuskannya melalui keputusan birokratik, hak hidup Pendidikan Profesional Guru Terintegrasi Pra-jabatan yang telah diselenggarakan oleh LPTK sejak lebih dari setengah abad, serta dinafikannya rekam jejak bagus yang pernah diukir oleh LPTK, misalnya dalam penyelenggaraan Pendidikan Bahasa Inggris di IKIP Malang yang pernah disegani sampai di luar tapal batas tanah air, dan (b) di tanah air sendiripun, Pendidikan Profesi Guru akan berbeda sosoknya dari Pendidikan Profesi bagi pengampu layanan ahli di bidang lain seperti calon psikolog, apoteker, dokter, dan sebagainya, yang Pendidikan Profesinya hanya berupa latihan menerapkan perangkat utuh kemampuan sesuai dengan konteks tugasnya, yang diperoleh pada tahap pendidikan akademik, dalam arena yang otentik di lapangan (Praktik Lapangan) disertai mekanisme penyeliaan yang sistematis oleh praktisi senior yang telah mapan.

Naskah Akademik Penataan Pendidikan Profesional Konselor, Karya tahun 2007

Naskah Akademik Penataan Pendidikan Proesional Konselor, karena ekspektasi kinerja Konselor belum diatur dalam ketentuan perundang-undangan, dan telah disetujui dan ditandatangani oleh Bapak Dirjen Dikti pada bulan November 2007, sebagai Rujukan akademik dalam Penataan Pendidikan Profesional Konselor, akan tetapi masih terus diganggu oleh pihak tertentu karena dinilai tidak sesuai dengan ketentuan perundang-undangan yang belum pernah ada. Secara tekstual perundangan yang menaungi sosok utuh kompetensi profesional konselor di atur dalam Permendiknas No. 27 tahun 2008 tentang Kualifikasi Akademik dan Kompetensi profesional konselor.

SENSE OF HUMOR AND OUT OF THE BOX

Sisi pribadi Maha Guru pendidikan profesional digambarkan seseorang yang: disiplin, tegas, lugas, prinsip tanpa kompromi, cool, ngemong, bijak, humoris, tangguh, jujur, ulet, menantang, percaya diri, mengejar sesuatu sampai titik darah terakhir tanpa pamrih, pekerja keras, tangkas membidik permasalahan dan memberi solusi yang cepat dan tepat, cermat dan mendalam, cerdas dan cerdik, tenang, terbuka, peka tanpa mengenal lelah, pengayom, penyayang, halus perasaan, kadang susah dimengerti, suka ingin menang sendiri tapi menyenangkan, dan bersahaja. Dalam hubungan dengan sebaya, kolega muda, atasan, Prof. Raka dikenal dengan sosok mudah bergaul, bekerjasama, menolong, tanpa memandang orang dari kalangan apapun. Predikat yang melekat berikut sangat kental dengan Prof. Raka: Soko guru, maha guru, guru yang mengguncang murid, keras, sense of humor yang kental pada pribadi beliau. Sosok Soko Guru Pendidikan, dengan motto menjadilah pendidik yang memiliki ijtihad pedagogik.

Terakhir, inilah puisi yang dikirim oleh kolega Prof. Raka, pada 8 Agustus 2008 bertepatan dengan upacara purna tugas beliau:

Tuhan, Engkau ciptakan sekian banyak manusia dengan cara yang sama tapi hasilnya beda.

Khusus manusia yang ini Engkau ciptakan jelas tampak bedanya dengan yang lainnya.

Pada dirinya…

Engkau tanam karakter keras yang bisa membuat banyak orang merasa seperti makan cabe pedas, badan panas, perut mulas, tiada bisa membalas.

Pada dirinya…

Engkau tanam sebongkah otak yang bisa membuat banyak orang merasa seperti bukan apa-apa.

Pada dirinya…

Engkau tanam segumpal hati yang bisa membuat banyak orang merasa terlindungi dengan sikapnya yang selalu peduli.

Pada dirinya…

Engkau tanam seuntai jemari yang membuat banyak orang merasa tersinari melalui sejuta tulisan-tulisan yang selalu berisi.

Ya Tuhan, kenapa tak Engkau lipat-gandakan ciptaanMu yang seperti ini agar negeriku akan selalu ada yang ngurus secara serius…

 


 

Daftar Rujukan

Amstrong, T. 1994. Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Amstrong, T. 2003. Multiple Intelligences of Reading and Writing: Making the Words Come Alive. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Bellack, A, HM Kliebard, RT Hyman dan F Smith, Jr. (1966). The Language of the Classroom. NewYork: Teachers College Press.

Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Pendidikan Tinggi. 2003. Naskah Akademik Standar Kompetensi Guru SD-MI. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Pendidikan Tinggi, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Departemen Pendidikan Nasional.

Gardner, H. 1991. The Unschooled Mind: how children think and how schools should teach. New York: Basic Books.

Gardner, H. 1993. Frame of Mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic Books.

Gardner, H. 1999. Intelligence Reframed. New York: Basic Books.

Goleman, D. 1995. Emotional Intelligence: Why it can Matter More than IQ. New York: Bantam Books.

Joni, T.R. 1983. Cara Belajar Siswa Aktif, Wawasan Kependidikan, dan Pembaharuan Pendidikan Guru. Pidato penerimaan jabatan Guru Besar, 24 September 1983. Malang: IKIP Malang.

Joni, T.R. 1989. Mereka Masa Depan, Sekarang: tantangan bagi pendidikan menyongsong abad informasi. Pidato Lustrum ke VII IKIP Malang, tidak diterbitkan. Malang: IKIP Malang.

Joni, T.R. 1991. Pembentukan Kemahirwacanaan: Tantangan Bagi Pendidikan Dasar Menyongsong Abad Informasi, dalam Kritis, No. 4 Tahun VI, halaman 16-31. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana.

Joni, T.R (Ed.). 1992. Pokok-pokok Pikiran Mengenai Pendidikan Guru. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Joni, T.R. 1993a. Pendekatan Cara Belajar Siswa Aktif, dalam Conny R Semiawan dan T. Raka Joni (Ed.). 1993a. Pendekatan Pembelajaran: acuan konseptual pengelolaan kegiatan pembelajaran di sekolah. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, halaman 34-91.

Joni, T.R. 1993b. Penilaian Hasil Belajar Melalui Pengalaman. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Joni, T. 1998. Antara Designed Environments dan Designed Instructional Materials. Naskah disajikan dalam seminar di PPS IKIP Malang.

Joni, T.R. 2000. Memicu Perbaikan Pendidikan Melalui Kurikulum Dalam Kerangka Pikir Desentalisasi: antara Content Transmission dan Pembelajaran yang Mendidik. dalam Sindhunata (Ed.) Membuka Masa Depan Anak-anak Kita: Mencari Kurikulum Pendidikan Abad XXI, halaman 33-47, halaman 33-. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.

 Joni, T. 2005. Pembelajaran yang Mendidik. Jurnal Ilmu Pendidikan, Jilid 12 Nomor 2, Juni 2005, halaman 91–127.

Joni,T.R. 2006. Naskah Akademik: Revitalisasi Pendidikan Profesional Guru. Naskah disiapkan untuk Komisi Khusus PGSD, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. Naskah tidak diterbitkan.

Joni, T. dan Udik B. Wibowo. 2006. Primary And Secondary School Teacher Management: A Review of Regulations, Policies and Practices. A revised version of a report originally prepared for the World Bank, Letter of Lead Assignment No. 7673876. Naskah tidak diterbitkan.

Joni,T.R. 2007. Naskah Akademik: Penataan Pendidikan Profesional Konselor. Naskah disiapkan untuk PB Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia. Naskah tidak diterbitkan.

Joyce, B dan M. Weil. 1972. Models of Teaching. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Joyce, B dan EE Calhoun. 1996. Creating Learning Experiences: the role of instructional theory and research. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kementerian Pendidikan, Pengadjaran dan Kebudajaan. 1954. Dasar Pendidikan dan Pengadjaran. Jakarta: Kementerian Pendidikan, Pengadjaran dan Kebudajaan.

Kendall, JS dan RJ Marzano. 1997. Content-Konwledge: A Compendium of Standards and Benchmarks for K-12 Education. Edisi II. Aurora, Colorado: Mid-continent Regional Educational Laboratory.

Kerjasama Pemerintah Indonesia, UNESCO dan UNICEF. 2002.Menciptakan Masyarakat Peduli Pendidikan Anak: Program Manajemen Berbasis Sekolah. Paket Pelatihan II. Jakarta: Kerjasama Pemerintah Indonesia, UNESCO dan UNICEF.

Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Permendiknas No. 81A. Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Kemendiknas.

Marzano, RJ. 1992. A Different Kind of Classroom: teaching with dimensions of learning. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, RJ, D Pickering dan J McTighe. 1993. Assessing Student Outcomes: Performance Assessment using the Dimensions of Learning Model. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Menteri Pendidikan Nasional. 2006. Peraturan Menteri Nomor22 tentang Standar Isi. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Menteri Pendidikan Nasional. 2007. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 41/2007 tentang Standar proses. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Moll, LC. 1990. Vygotsky and Education: Instructional Implications of Sociohistorical Psychology. New York: Cambridge University Press.

Nurhadi dan Agus G. Senduk. 2003. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang.

PP no. 19 tahun 2005. Standar Nasional Pendidikan: Jakarta: Depdikbud.

Pulanski, AS. 1971. Understanding Piaget. N.Y.: Harper and Row.

Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan. 1988. Belajar Aktif dan Pembinaan Profesional: Meningkatkan Mutu Pendidikan di Sekolah Dasar Melalui Bantuan Profesional Bagi Guru. Jakarta: Balitbang Dikbud.

Sternberg, RJ. 1985. Beyond IQ. Cambridge, Massachusets: Cambridge University Press.

Sternberg, RJ. 2003. Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. New York: Cambridge University Press.

UU no. 14 tahun 2005: Undang-Undang Guru dan Dosen. Jakarta: Depdiknas.

Vygotsky, LS. 1962. Thought and Language. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

 

Hazim Amir merupakan manusia unik multi-talenta, lintas sektoral, dan berdaya jelajah intelektual luas yang dimiliki oleh Universitas Negeri Malang

HAZIM AMIR SANG HUMANIS TRANSENDENTAL

Oleh: Djoko Saryono
Jurusan Bahasa Indonesia, Fakultas Sastra

Hazim Amir merupakan manusia unik multi-talenta, lintas sektoral, dan berdaya jelajah intelektual luas yang dimiliki oleh Universitas Negeri Malang

Hazim Amir merupakan manusia unik multi-talenta, lintas sektoral, dan berdaya jelajah intelektual luas yang dimiliki oleh Universitas Negeri Malang

Lelaki gagah, besar, dan langsat bernama Hazim Amir dilahirkan di Yogyakarta, 3 Agustus 1937 dan menutup usia di Malang pada tahun 1996 yang sepanjang usia berumah di Perumahan IKIP Malang, Jalan Muntilan 4 Malang (sekarang sudah menjadi sisi barat Graha Rektorat Universitas Negeri Malang). Mendiang Hazim Amir merupakan manusia unik multi-talenta, lintas sektoral, dan berdaya jelajah intelektual luas yang dimiliki oleh Universitas Negeri Malang. Dia mewakafkan atau menghabiskan hidupnya untuk menjelajahi bentangan aktivitas kehidupan yang demikian luas. Sebagai pribadi yang bernasab kyai terkemuka, dia menguasai bidang keagamaan meskipun jarang ditonjolkannya. Dia tampak lebih terpesona, menyukai, dan menjelajahi spiritualitas atau religiositas daripada formalisme agama. Sebagai pribadi yang secara intensif melibatkan diri sepanjang hidup dalam bidang kesenian dan kebudayaan, dia pemikir sekaligus pekerja budaya dan seniman yang tangguh dan terpandang. Dia menempuh jalan kesenian dan kebudayaan secara kafah dan bahagia tanpa terganggu oleh persepsi dan pandangan masyarakat yang kurang nyaman. Para pekerja budaya, pemikir seni, dan seniman Indonesia, misalnya Emha Ainun Najib, Suprapto Suryodarmo, dan Umar Kayam, menaruh hormat kepadanya. Sebagai pribadi yang menggumuli seni khususnya seni pertunjukan dan susastra, dia seorang pengayom kesenian, sutradara, dan penerjemah karya sastra yang tergolong ulung. Dia mendirikan dan mengelola kelompok Teater Melarat, ikut mendirikan Dewan Kesenian Surabaya dan Dewan Kesenian Malang di samping mengayomi berbagai kelompok kesenian rakyat/tradisional dan modern. Demikian juga garapan-garapan teaternya yang khas enak dinikmati dengan pilihan lakon-lakon yang bernas, sedang terjemahan- terjemahan karya sastranya sangat enak dibaca. Sebagai pribadi yang sadar mencemplungkan diri ke dalam dunia kesenian, dia juga seorang kolektor benda- benda seni dan benda-benda tradisi, misalnya lukisan, gentong, cikar, gebyog, dan guci-guci antik. Sebagai pribadi yang sangat menjunjung tinggi manusia, dia memiliki empati, simpati, dan pemihakan kepada kaum terpinggirkan, tertindas, dan termiskinkan secara sosial ekonomi, sosial politik, dan sosial budaya. Tak heran, dia mencintai bakul-bakul kecil dengan cara membeli dagangan mereka memihak para pelacur dengan cara memberikan advokasi mereka dan melindungi seniman- seniman tradisi dengan cara mendampingi dan mengunjungi mereka. Sebagai pribadi yang mencintai pemikiran, pengetahuan, dan keilmuan, dia akademisi cum intelektual organik yang selalu melibatkan diri di tengah persoalan masyarakatnya, membaca buku-buku dengan tekun sekaligus memutakhirkan ilmu dengan mengoleksi buku yang demikian beragam dan banyak, dan intensif memproduksi pemikiran yang kemudian disiarkan berbagai media, pertemuan ilmiah, dan penerbitan. Sebagai pribadi yang mengabdikan diri di dunia pendidikan, dia salah seorang pendidik profilik yang dimiliki oleh Universitas Negeri Malang, cara mengajarnya begitu dialogis, egaliter, dan humanis serta amat unik pada masanya tanpa kehilangan objektivitas kepada para mahasiswanya. Tak pelak, Hazim Amir merupakan manusia generalis yang memiliki daya jelajah perhatian, pemikiran, keilmuan, dan kiprah yang demikian luas.

Penjelajahan perhatian, pemikiran, keilmuan, dan kiprah Hazim Amir yang demikian luas tersebut berhulu pada manusia pada satu sisi dan pada sisi lain terbuhul pada kemanusiaan. Manusia dan kemanusiaan menjadi sumbu-utama perhatian, pemikiran, dan tindakan Hazim Amir. Dalam karya puncaknya berupa disertasi bertajuk Nilai-nilai Etis dalam Wayang dan Pendidikan Watak Guru (1984) yang visioner dan otentik tergambar gamblang keyakinan Hazim Amir akan arti penting manusia dan kemanusiaan dalam kehidupan dunia. Demikian juga dalam percakapan pribadi, dialog perkuliahan, dan tulisan-tulisan lepas (berupa artikel dan makalah) terpancar kuat keyakinan Hazim Amir bahwa manusia merupakan makhluk luhur, mulia, dan agung karena menjadi khalifah Tuhan sekaligus hamba Tuhan di muka bumi selain memiliki otoritas sebagai individu yang merdeka di bumi. Di sinilah kemanusiaan menjadi amat fundamental dan sentral dalam derap kehidupan manusia. Kemanusiaan harus menjadi batu penjuru dan titik-tuju perhatian, pemikiran, dan tindakan manusia dalam ranah-ranah kehidupan yang semakin beraneka ragam dan kompleks. Oleh karena itu, kemanusiaan perlu selalu dipantau dan diperiksa kondisinya pada satu sisi dan pada sisi lain perlu selalu dijaga dan dilindungi keberadaan, kedudukan, fungsi, dan perannya dalam berbagai ranah kehidupan manusia. Pelecehan, penistaan, dan lebih-lebih penindasan manusia dan kemanusiaan membuatnya geram, misalnya hal ini tampak pada makalah bertajuk Kesenian Rakyat: Dalam Kondisi Kemanusiaan yang Brengsek Ini Bagaimana Ia Harus Hidup? yang dibentangkan dalam Sarasehan Kesenian Rakyat, Parade Seni W.R. Soepratman (Mei 1995) dan Sasakku Sayang, Sasakku Malang yang dibentangkan dalam Seminar Nasional Masa Depan Pariwisata Lombok di Mataram (April 1994). Lakon-lakon yang disutradarai dan dipentaskannya, antara lain Dalam Bayangan Tuhan (Arifin C. Noor), Aduh (Putu Wijaya), dan Kisah Kebun Binatang (Edward Albee), mencerminkan kegalauannya akan kondisi kemanusiaan dan masa depan kemanusiaan yang berada di bawah bayang-bayang ancaman. Sikap, tindakan, dan perilaku sehari-harinya di dunia pendidikan, kesenian, kebudayaan, masyarakat umum, dan lain-lain secara tegas memancarkan penghormatan, pemuliaan, dan pengagungan kepada manusia dan kemanusiaan. Sebagai contoh, di tengah kegiatan rutinnya berjalan kaki pagi hari, pada suatu pagi dia singgah ke rumah saya dengan menenteng pisang ranum yang katanya baru dibeli dari seorang penjaja buah-buahan yang sudah tua dan memikul dagangannya. Dengan kata lain, dia membeli pisang karena berempati kepada lelaki tua penjual buah-buahan, bukan karena membutuhkan pisang! Oleh karena itu, tidak berlebihan bila dikatakan bahwa Hazim Amir merupakan seorang humanis tulen/par excellence yang memiliki cadangan energi kemanusiaan melimpah pada satu sisi dan pada sisi lain stamina perjuangan kemanusiaan yang tangguh.

Perhatian, pemikiran, dan tindakan kemanusiaan Hazim Amir diartikulasikan secara reflektif, puitis, dan persuasif. Tulisan-tulisan Hazim Amir yang merekam perhatian dan pemikiran kemanusiaannya cenderung reflektif dan puitis yang otentik dan visioner, tidak argumentatif dan konvensional. Dalam disertasi Nilai-nilai Etis dalam Wayang dan Pendidikan Watak Guru dia menulis:

Hari ini, subuh 1 Oktober 1984, saya mengucapkan syukur ke hadirat Tuhan Yang Maha Esa, yang telah membangkitkan saya dari kejatuhan saya yang menuntun sukma, jiwa, dan raga saya untuk menyelesaikan penulisan disertasi ini dengan sebaik- baiknya. (hlm. Iv)

Pada bagian lain disertasinya dia menulis:

Pendidikan watak memegang peranan penting dalam hidup manusia oleh karena ia berfungsi sebagai wahana pembentukan kepribadian etis manusia dan ia berfungsi sebagai wahana pembentukan kepribadian etis bangsa (hlm. 259).

Dalam makalah berjudul Kesenian Rakyat: Dalam Kondisi Kemanusiaan yang Brengsek Ini Bagaimana Ia Bisa Hidup?, dengan meminjam ekspresi-ekspresi naskah drama, puisi, dan petikan fiksi, dia menulis begitu reflektif dan puitis:

Hidup kita yang panjang, kata Arifin, ternyata tidak membuat kita makin memahami arti hidup, tidak memahami kehendak Tuhan atas hidup ini:

Beratus-ratus tahun sudah Kita tak pernah istirah

Betapa panjang ini perjalanan Betapa panjang bayangan Tuhan Betapa menyilaukan cahaya Tuhan Kadang membutakan

Kadang membutakan

(Arfin C. Noer, Dalam Bayangan Tuhan)

Hidup kita yang panjang, menurut Surachman, tidak membuat kita bertambah dewasa:

Jauh nian perjalananmu…

Tapi tidak juga kau tambah dewasa

(Surachman R.M., Suatu Hari di Musim Dingin)

Hidup kita yang panjang, kata Pablo Neruda, membuat kita makin lama makin bodoh. “Kita tak pernah lagi membuat pertanyaan-pertanyaan.” Kita menjadi bodoh, kata Emha, karena kita hanya mengulangi hal yang sama selama ini, mengulangi kesalahan yang sama (Ambang).

Demikian juga tindakan-tindakan Hazim Amir yang menggambarkan kiprah dan perjuangan kemanusiaannya diartikulasikan secara reflektif dan etis dengan keindahan laku yang diyakininya manusiawi. Hal ini tampak pada kebiasaannya beranjangsana atau bersilaturahmi kepada para seniman, sahabat, dan kawan-kawan diskusinya. Demikian juga terlihat dalam sambutan dan penerimaannya kepada sahabat-sahabatnya. Pada masanya, kegalauan hidup Emha Ainun Najib beserta keluarga diberi empati dan simpati yang mengesankan. Sahabat- sahabatnya seperti Suprapto Suryodarmo, Halim HD, Fadjar Suharno, dan lain-lain diterima di rumahnya dan dijamu dengan kehangatan sebagai keluarga, tanpa berhitung soal waktu dan makanan. D. Zawawi Imron, sahabatnya yang kyai dan penyair terkemuka, selalu dijamu setiap bertandang ke Malang; tak jarang mereka berdua berapresiasi puisi semalam suntuk: Zawawi membaca puisi-puisi kesayangannya dan Hazim Amir mengulas beralaskan pandangan kemanusiaannya. Menurut Hazim Amir, mereka semua adalah manusia yang harus diperlakukan sebagai manusia, diperlakukan setara sebagai sesama manusia, akademisi cum intelektual tidak boleh jumawa dengan ilmu dan posisi sosialnya, dan yang merasa manusia biasa tidak boleh merunduk-runduk menghamba kepada manusia yang merasa lebih tinggi. Hal tersebut harus dikerjakan oleh setiap manusia yang menjunjung kemanusiaan meskipun harus melalui jalan berkelok dan memutar. Berkata Hazim Amir dalam disertasinya, “Untuk sampai kepada sesuatu tujuan, terkadang kita perlu menempuh jalan memutar, demikian kata Albee dalam dramanya yang amat terkenal Kisah Kebun Binatang (The Zoo Story)…. Untuk sampai pada tujuan akhir studi saya, yakni pengkajian tentang nilai-nilai etis dalam wayang dan pendidikan watak guru, saya harus menempuh jalan memutar yang panjang.” (hlm. vi). Hazim Amir memang tidak memuja linieritas dan kelugasan dalam mengartikulasikan pemikiran dan tindakan kemanusiaannya. Yang penting di sini pemikiran dan tindakan kemanusiaan dapat diartikulasikan secara efektif dan etis dengan penuh penghormatan kepada manusia dan kemanusiaan.

Pemikiran besar tentang manusia dan kemanusiaan yang melahirkan mazhab pemikiran dan gerakan humanisme dapat diusut muasalnya sejak zaman kuno di berbagai gugusan kebudayaan dan peradaban. Namun, kesadaran manusia tentang fundamental dan sentralnya manusia dalam kehidupan di dunia pada satu sisi dan pada sisi lain kesadaran manusia yang menempatkan manusia sebagai subjek kehidupan baru berkembang pada abad-abad masehi. Tumbuh berkembangnya kesadaran tersebut tidak serta-merta menumbuhkembangkan dan menyuburkan penghormatan, pengagungan dan pelindungan terhadap manusia dan kemanusiaan. Nasib dan kondisi manusia dan kemanusiaan sebagai subjek kehidupan mendayung di antara berbagai karang halangan yang tampak pada berbagai petaka dan nestapa yang silih berganti menimpa manusia dan kemanusiaan. Berbagai bentuk dan tipe pengingkaran, penistaan, dan penindasan terhadap manusia dan kemanusiaan terus- menerus terjadi sekalipun gerakan kemanusiaan atau gerakan humanisme terus- menerus digelorakan. Oleh karena itu, perjuangan menegakkan, menghormati, mengagungkan, dan melindungi manusia dan kemanusiaan memang tidak mudah dilakukan. Di sinilah Hazim Amir menyadari betapa berat dan berkelok-keloknya perjuangan menempatkan manusia sebagai subjek kehidupan sehingga dia memilih jalan menikung, bahkan memutar dalam merealisasikan tindakan berkemanusiaan. Bagi Hazim Amir, banyak pegiat gerakan kemanusiaan terserang oleh miopia dan fatamorgana seolah-olah jalan lurus, mulus, dan lugas telah terbentang untuk menempatkan manusia sebagai subjek kehidupan dan kemanusiaan sebagai entitas kehidupan manusia di dunia.

Pada masa belum tumbuh berkembangnya kesadaran tentang manusia sebagai subjek dan kemanusiaan sebagai entitas kehidupan manusia, keberadaan dan kedudukan manusia tergulung oleh mitologisme dan religiosisme. Dalam kebudayaan dan peradaban mitis, manusia tidak memiliki otonomi dan otoritas, tidak mempunyai kemerdekaan dan kedaulatan, sehingga tidak berposisi sebagai subjek dalam dunia. Individuasi tidak terjadi sehingga manusia tenggelam dalam tatanan kosmologis yang serba mitis. Di sini kemanusiaan tidak berarti yang berakibat manusia berada di dalam ketidakberdayaan, kebodohan, dan kekolektifan pasif di samping kehilangan tindakan bertujuan dan mengalami kehampaan makna. Pendek kata, manusia mengalami dehumanisasi secara sistemis dan kultural. Akan tetapi, ketika telah tumbuh dan berkembang kesadaran tentang manusia sebagai subjek dalam dunia dan kemanusiaan sebagai entitas kehidupan di dalam dunia, dehumanisasi tetap terus-menerus terjadi. Sejak fajar abad modern atau abad pencerahan sampai sekarang pada Abad XXI ancaman terhadap manusia dan kemanusiaan semakin bertubi-tubi dan menjadi-jadi sehingga kelangsungan hidup manusia, bukan hanya kebebasan manusia, berada dalam ancaman serius. Ancaman serius ini bukan hanya berasal dari pihak-pihak yang memang tidak setuju atau menolak otonomi dan otoritas manusia di dunia, yang menempatkan manusia sebagai subjek dalam dunia, dan mengagungkan kemanusiaan dalam kehidupan dunia, tetapi juga dari pihak-pihak yang justru menjadi elemen penting gerakan kemanusiaan atau gerakan humanisme. Dengan semangat hendak membebaskan manusia dari kungkungan dogmatis agama [yang begitu traumatis bagi orang-orang Eropa], kaum pergerakan kemanusiaan atau humanisme justru terperosok ke dalam pemikiran dan tindakan menghilangkan Tuhan dalam kemanusiaan sehingga muncul fenomena kemanusiaan tanpa Tuhan. Di sinilah berkembang humanisme sekular dan humanisme ateistis yang menceraikan kemanusiaan dari ketuhanan pada satu sisi dan pada sisi lain meniadakan ketuhanan di dalam kemanusiaan. Di samping itu, dengan semangat menegakkan, menjunjung, dan mensentralkan kemanusiaan dalam kehidupan, kaum pergerakan kemanusiaan atau humanisme justru terjerumus ke dalam tindakan-tindakan tidak berkemanusiaan. Niat-niat, metode-metode dan strategi-strategi gerakan humanisme untuk menegakkan dan melindungi manusia dan kemanusiaan justru terjerumus ke dalam niat, metode, dan strategi tidak berkemanusiaan. Sebagai contoh, niat, metode, dan strategi membudayakan dan memberadabkan manusia dan menyebarkan kemanusiaan di dunia Timur atau Selatan (baca: non-Eropa) oleh orang-orang Eropa justru melahirkan kolonialisme yang notabene mencampakkan harkat dan martabat manusia. Niat, metode, dan strategi membela dan melindungi manusia dan kemanusiaan dari hegemoni atau dominasi multidimensional oleh kelompok tertentu justru menumbuhsuburkan terorisme, yang notabene menggilas manusia. Demikian juga fasisme, totaliterisme, diktatorialisme, dan anti-humanisme justru muncul akibat semangat berlebihan mendesakkan kemanusiaan dengan metode dan strategi yang tidak menghargai harkat dan martabat manusia. Di sinilah muncul fenomena kemanusiaan tanpa manusia. Baik kemanusiaan tanpa manusia maupun kemanusiaan tanpa Tuhan merupakan lubang hitam gerakan kemanusiaan atau humanisme yang bertitup di berbagai belahan dunia. Dalam keadaan seperti ini terjadilah krisis kemanusiaan; manusia justru mengalami dehumanisasi bahkan kemanusiaan mengalami kematian, kata F. Budi Hardiman dalam buku Humanisme dan Sesudahnya (Kanisius, 2012). Bagi Hazim Amir, hal tersebut merupakan bukti bahwa kondisi kemanusiaan begitu brengsek, seperti terlihat dari judul tulisan Kesenian Rakyat: Dalam Kondisi Kemanusiaan yang Brengsek Ini Bagaimana Ia Bisa Hidup? (1995).

Hazim Amir berpandangan, dengan beracuan spiritualitas atau religositas Islam yang diyakininya, gerakan kemanusiaan atau humanisme pertama-tama harus menempatkan manusia sebagai khalifah Tuhan di dunia pada satu sisi dan pada sisi lain manusia sebagai hamba Tuhan di dunia dan di seberang dunia. Otonomi dan otoritas manusia di dunia tidak boleh hanya disekularasi atau ditambatkan pada dunia semata, tetapi juga harus ditransendensi atau ditinggikan menerobos batas-batas dunia mencapai Tuhan. Di sinilah Hazim Amir meletakkan kemanusiaan dengan kehadiran Tuhan dan manusia sekaligus. Saya ingin menyebut pemikiran Hazim Amir ini dengan istilah humanisme transendental, sebuah humanisme yang meletakkan kemanusiaan dengan kehadiran Tuhan dan manusia secara serentak karena posisi manusia di bumi sebagai wakil Tuhan sebagai pemelihara bumi sekaligus makhluk Tuhan yang selalu merindukan pulang kepada Tuhan. Hal ini menunjukkan bahwa humanisme transendental ala Hazim Amir berbeda dengan humanisme ateistis, humanisme sekular, dan humanisme religius serta humanisme universal yang justru telah menimbulkan dehumanisasi, merendahkan harkat dan martabat manusia, dan bahkan mencerabut manusia sebagai subjek di dunia. Humanisme transendetal ala Hazim Amir menempatkan manusia sebagai subjek di dunia yang memiliki otonomi dan otoritas di dunia. Sebagai subjek di dunia yang otonom dan otoritatif urusan dunia, manusia memiliki batu-penjuru kemanusiaan dan titik-tuju ketuhanan. Dalam posisi dan kewenangan seperti ini, manusia memiliki kemampuan mengembangkan potensi-potensi dan bakat-bakatnya sebagai manusia selama hidup di dunia sekaligus mempunyai tugas dan kewajiban memelihara kelangsungan semesta selama hidup di dunia. Untuk menyebut hal ini, Hazim Amir sering menggunakan ungkapan budaya Jawa mamayu hayuning bebrayan dan mamayu hayuning bawana (memperindah keindahan kehidupan bersama manusia dan memperindah keindahan semesta). Dengan demikian, dalam humanisme transendental ala Hazim Amir, manusia bertugas meningkatkan secara berkelanjutan keindahan kebersamaan hidup manusia sekaligus keindahan semesta karena dalam kondisi demikian potensi dan bakat manusia dapat berkembang untuk kelangsungan hidupnya, kemanusiaan dapat dihormati dan diagungkan, dan kehidupan manusia dapat dijalankan secara berkemanusiaan.

Menurut Hazim Amir, masalah-masalah kehidupan manusia di dunia yang mengancam dan menghilangkan kemanusiaan pada umumnya bersumbu pada masalah-masalah etis sehingga kemanusiaan berentitas etika dan moralitas pada satu sisi dan pada sisi lain manusia berkemanusiaan bermakna menjadi manusia etis dan bermoral. Dalam pandangan Hazim Amir, berbeda dengan pandangan umum yang berkembang di Eropa, etika dan moralitas berjalinan erat dengan religi, filsafat, dan estetika; tidak ada etika dan moralitas tanpa religi, filsafat, dan estetika (lihat Nilai- nilai Etis dalam Wayang dan Pendidikan Watak Guru, 1985, 35). Di sinilah dapat diperluas paham kemanusiaan Hazim Amir: kemanusiaan berentitas etika-moralitas, religi, filsafat, dan estetika sehingga menusia berkemanusiaan bermakna menjadi manusia etis, manusia religius/spiritual, manusia filosofis, dan manusia estetis. Manusia etis adalah manusia yang senantiasa menempatkan setara sesama manusia; manusia spiritual adalah manusia yang senantiasa memiliki kesadaran melampaui batas-batas material atau duniawi; manusia filosofis adalah manusia yang senantiasa sanggup merenung secara mendalam dan menampilkan keutamaan, tidak memuja- muja kedangkalan dan materialitas; dan manusia estetis adalah manusia yang senantiasa sanggup menyuguhkan dan menampilkan keindahan dalam perasaan, pemikiran, dan tindakan. Menurut hemat saya, inilah substansi manusia transendental, kemanusiaan transendental, dan humanisme transendental yang dipikirkan dan dipraktikkan oleh Hazim Amir.

Untuk menjadi manusia transendental yang menumbuhsuburkan kemanusiaan transendental, manusia harus memiliki persepsi sejati yang akan membuahkan realitas sejati. Dikemukakan dalam Nilai-nilai Etis dalam Wayang dan Pendidikan Watak Guru, realitas sejati yang diolah oleh intelegensi sejati akan membuahkan pengetahuan sejati; pengetahuan sejati diolah oleh rasa sejati akan membuahkan kesadaran sejati; kesadaran sejati yang diolah oleh sukma sejati akan menghasilkan keadilan sejati dan kesucian sejati; kesucian sejati dan keadilan sejati akan mampu membuahkan kebenaran sejati; kebenaran sejati akan menjadi landasan tumbuhnya keyakinan sejati, watak sejati, sikap sejati, kebijaksanaan sejati, dan tindakan sejati untuk melangsungkan hidup, mempertahankan hidup, dan mengembangkan hidup bersama di alam semesta. Lebih lanjut, hal tersebut dapat menjadi sumber menyempurnakan hidup. Hidup yang sempurna adalah hidup sejati dalam arti berada dalam keagungan sejati, kabahagiaan sejati, kemerdekaan sejati, keindahan sejati, dan keabadian sejati. Menurut Hazim Amir, manusia transendental adalah manusia yang sudah menjadi hidup sejati sudah mengalami keagungan sejati, kebahagiaan sejati, kemerdekaan sejati, keindahan sejati, dan keabadian sejati. Di sinilah dapat dikatakan bahwa kemanusiaan transendental adalah kemanusiaan yang mampu merayakan hidup sejati; kemanusiaan yang mengagungkan, membahagiakan, memerdekakan, memperindah, dan menjadikan abadi manusia. Bila pemikiran dan tindakan manusia justru menegasikan hal-hal tersebut, maka pemikiran dan tindakan tersebut melanggar prinsip dasar kemanusiaan transendental pada satu sisi dan pada sisi lain melecehkan manusia transendental. Sayang, menurut pengamatan Hazim Amir, zaman sekarang justru mengemuka krisis kemanusiaan transcendental, kondisi kemanusiaan transendental demikian brengsek dan busuk. Apakah Anda ingin meneruskan dan mengembangkan warisan pemikiran dan tindakan Hazim Amir ini dalam rangka menegakkan humanisme transendental, merayakan kemanusiaan transendental, dan mewujudkan manusia transendental di tengah kondisi pasca-humanisme (post-huamnism) di mana manusia sebagai subjek sudah berubah menjadi objek semata?

(Catatan: Esai pengantar ini merupakan penghayatan dan pemahaman saya selama bergaul dan berdiskusi bersama Hazim Amir, penyerapan dan penyimpulan perbincangan Hazim Amir dalam berbagai kesempatan yang saya dengarkan, dan pemahaman atas tulisan-tulisan Hazim Amir yang dapat saya jangkau).

PROF. DRS. SUWOJO WOJOWASITO TENTANG PANDANGAN METODE PEMBELAJARAN BAHASA ASING

Oleh: Abdus Syukur Ghazali

Jurusan Bahasa Indonesia, Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang

 

Prof. S. Wojowasito adalah linguis masa awal sebelum ilmu bahasa berkembang seperti sekarang. Kemampuan profesor lulusan Universitas Indonesia menguasai beberapa bahasa asing mendorong beliau untuk menimba metode pembelajaran bahasa yang telah berkembang baik di Eropa maupun di Amerika serikat untuk dipersembahkan kepada dunia pendidikan bahasa yang beliau geluti, baik di dalam lingkup regional, nasional maupun internasional. Tulisan yang disajikan ke hadapan pembaca saat ini menggambarkan perkembangan pembelajaran bahasa asing tahun 1970-an, baik yang berkembang di Erpa maupun di Amerika Serikat, yang ternyata masih cukup relevan untuk saat ini.

Pikiran-pikiran ahli barat yang dikemukakan oleh Wojowasito dalam tulisan ini bersumber dari buku karangan beliau berjudul “Pengajaran Bahasa Kedua: Bahasa asing bukan Bahasa Kedua” yang terbit 1977. Tulisan ini telah dibahasakan kembali dan dilengkapi dengan sumber-sumber lain yang relevan.

1. EMPAT METODE PEMBELAJARAN BAHASA

Prof. Wojowasito mengelompokkan kursus-kursus di Eropa secara pedagogis ke dalam empat kelompok metode, yaitu: (1) kelompok pendukung Behaviorisme Skinner, (2) kelompok metode audio visual structuro–global, (3) pendekatan logisch–struktural, dan (4) kelompok metode audio–visual. Kelompok pertama menyandarkan metode pembelajaran bahasanya pada eksperimen-eksperimen yang dilakukan oleh Amerika selama Perang Dunia II. dengan menambahkan motivasi psikologis yang terutama didasarkan atas teori-teori behavioristis dari Watson dan Skinner; kelompok ini kita sebut kelompok audio-lingual. Ahli-ahli teori yang terpenting pada level psikologis adalah Skinner, Crowder, dan lain-lain. Sedangkan kaum teoretisi pengajaran bahasa asing yang banyak terlibat adalah Robert Politzer, Nelson Brooks, Charles Carpenter Fries, dan Robert Lado.

Ketika pecah Perang Dunia II, AS terdorong ke dalam konflik dunia. Untuk meningkatkan perannya sebagai penjaga dunia, AS berpikir tentang perlunya warga Amerika mahir secara oral bahasa sekutu dan musuhnya. Namun, waktu sudah mepet untuk melakukan revolusi pengajaran bahasa mendorong Militer AS memberikan sokongan pendanaan untuk melakukan kursus bahasa khusus dan intensif yang memfokuskan pada keahlian aural/oral kursus ini dikenal dengan Program Pelatihan Khusus Angkatan Bersenjata (ASTP) atau lebih umumnya disebut ‘Metode Angkatan Bersenjata (AB)’. Ciri-ciri dari kursus ini banyak melakukan aktivitas oral –latihan pelafalan dan pola serta praktek percakapan– hampir tidak ada grammar dan penerjemahan yang ditemukan seperti dalam kelas tradisional. Ironisnya banyak landasan dari Metode Langsung pada masa awal yang dipinjam dan dimasukkan ke dalam pendekatan baru yang berkembang di AS ini. Dengan cepat, Metode AB berhasil dan memulihkan minat nasional terhadap bahasa asing dan mendorong lembaga pendidikan menggunakan metodologi baru. Dalam semua variasi dan adaptasinya, Metode AB pada era 1950-an dinamai Metode Audio–lingual.

Metode Audiolingual (Audio Lingual Method/ALM) dilaksanakan dengan landasan teori linguistik dan psikologis. Linguis-linguis struktural era 1940-an dan 1950-an dilibatkan untuk melakukan ‘analisis deskriptif ilmiah’ berbagai bahasa. Analisis deskriptif tersebut melahirkan metode perbandingan bahasa yang dikenal dengan sebutan Analisis Kontrastif (Contrastive Analysis) yang bertujuan untuk menemukan perbedaan unsur linguistik yang ada pada dua bahasa yang diperbandingkan. Para ahli bahasa melakukan perbandingkan bahasa lintas budaya untuk menemukan bahan ajar apa yang dapat diberikan dan metode pembelajaran bahasa apa yang dapat diterapkan kepada para tentara AS agar mereka cepat menguasai bahasa dari negara tempat mereka akan dan diterjunkan. Adapun unsur linguistik yang dikontraskan meliputi tataran bunyi, bentuk, makna, dan struktur kalimat yang diperbandingan untuk menemukan apa saja perbedaan dan persamaan yang ada. Ahli-ahli pembelajaran bahasa kemudian sampai kepada pemikiran, bahwa aspek kebahasaan yang sama akan menyebabkan kemudahan bagi pembelajar bahasa, sedangkan aspek kebahasaan yang berbeda akan menimbulkan kesulitan (Lado, 1957). Dalam bukunya yang amat terkenal yang berjudul “Linguistics Across Cultures”, Lado (1957) memaparkan secara rinci bagaimana direct method (metode langsung) yang digagasnya diterapkan dalam pembelajaran bahasa.

Pada saat yang sama, psikolog behavioristis pendukung teori Stimulus—Respon (S—R) merumuskan teori belajar yang disebut sebagai kondisi belajar atau condition for learning. Juga, dari hasil penelitian terhadap hewan, para pendukung (S—R) sampai kepada perumusan metode pembelajaran bahasa yang dikenal dengan sebutan Pembentukan Kebiasaan (habit formation). Dalam pelaksanaannya, model-model pembentukan kebiasaan tersebut digabungkan dengan latihan mimikri dan praktek pola-pola metodologi audiolingual. Pembelajaran bahasa dilakukan dengan metode tubian (drilling method) dengan menyajikan pola-pola kalimat sederhana (kernel sentences), dan latihannya pun dilakukan dengan latihan pola (pattern drills).

Untuk menyebarkan temuan di bidang Metode Pengajaran Bahasa Asing ke luar Amerika serikat, pakar metodologi pengajaran bahasa melihat pentingnya aplikasi langsung dari hasil analisis kontrastif tersebut untuk memperbaharui metode pembelajaran yang ada sebelumnya, yaitu metode tradisional dan grammar translation method. Bertolak dari kenyataan yang ada, ahli-ahli pembelajaran bahasa seperti Robert Lado (1964) dan Fries (1961) kemudian menulis buku untuk mengimplementasikan dan mendiseminasikan hasil analisis linguistik kontrastif tersebut. Lado (1964) menulis Language Teaching yang merinci pola-pola kalimat dasar yang harus dipraktekkan dalam kegiatan pembelajaran bahasa. Lebih dari itu, dalam buku tersebut, Lado merinci Metode Oral-aural approach yang lebih dikenal dengan Metode Audio Lingual. Adapun Fries menulis beberapa buku penting , di antaranya adalah American English Grammar. New York-London [1940]. Linguistics and Reading. New York, 1962, dan The Structure of English: An Introduction to the Construction of English Sentences. London, 1969.

Ciri-ciri dari ALM yang dicoba diperkenalkan oleh ahli pembelajaran bahasa Amerika Serikat dipaparkan secara singkat dalam daftar berikut:

  1. materi ajar baru disajikan dalam bentuk dialog
  2. terdapat ketergantungan pada mimikri, mengingat seperangkat frase-frase, dan pembelajaran terhadap pola-pola kalimat dilakukan berulang-ulang, sehingga cenderung membosankan;
  3. struktur-struktur dirunutkan dengan cara analisis perbandingan dengan bahasa ibu pembelajar dan diajarkan satu kaidah pada satu waktu
  4. pola-pola struktural diajarkan menggunakan latihan secara berulang-ulang (pattern drills)
  5. sedikit sekali atau tidak ada sama sekali penjelasan gramatikal. Grammar diajarkan dengan analogi induktif, bukan dengan penjelasan deduktif;
  6. kosakata dibatasi secara ketat dan dipelajari dalam konteks.
  7. banyak menggunakanbahan rekaman, lab bahasa, dan alat bantu visual
  8. penekanan pada pelafalan
  9. pembatasan penggunaan bahasa ibu
  10. respon-respon bagus didukung secara langsung
  11. siswa ditekankan untuk menghasilkan ungkapan-ungkapan yang bebas dari kesalahan. Jika salah harus diulanginya sampai benar (Ingat prinsip pembelajaran Stimulus—Respon).
  12. terdapat kecenderungan untuk memanipulasi bahasa dan mengabaikan isi.

(diadaptasi dari Prator & Celce-Murcia, 1979)

Kelompok kedua bertitik tolak dari teori verbotonal oleh Petar Guberina; kelompok ini menyebar-luas melalui sejumlah pusat-pusat di bawah pimpinan Institut Fonetik dari Universitas Zagreb di hampir semua Negara Eropa Barat. Metode Guberina dikenal dengan singkatan SUVAG, yaitu kepanjangan dari System Universal Verbotonal d’Audition Guberina.

Guberina, Penulis sistem Verbotonal (VTS) sebuah teori ilmiah asli dalam bidang komunikasi bicara dan aparat electroacoustic SUVAG, membangun metode pembelajaran bahasa sesuai dengan ide-ide verbotonal (1954-1955). Penelitiannya dalam domain “Dasar-dasar linguistik untuk Ketrampilan Berbicara” memasuki pergantian revolusioner dalam pengajaran bahasa asing (metode struktural audiovisual global (Structural Global Audiovisual Method (SGAV), tetapi metode ini juga dirancang sebagai pendekatan terhadap patologi pendengaran dan berbicara (metode verbotonal–VTM). Karyanya yang fenomenal ini menempatkan Guberina sebagai ilmuwan terkemuka dunia di bidang ilmu humanistik dan biomedis. Metodologi verbotonal telah disebarluaskan ke semua benua, yakni dengan diterapkannya prinsip-prinsip verbotonal, prosedur dan peralatan electroacoustic dalam rehabilitasi dan pendidikan tuna wicara anak-anak dan dalam terapi gangguan bicara.

Kelompok ketiga ialah metode pembelajaran bahasa untuk orang dewasa yang berlandaskan pendekatan logisch–struktural gejala bahasa. Teori yang dipakai dasar ialah teori-teori Z. Harris dan Noam Chomsky, yang menemukan pembela-pembelanya, terutama dalam milieu-milieu kaum logici dan spesialis-spesialis bahasa yang mengedepankan prinsip-prinsip tatabahasa transformasi dan generatif. Tata Bahasa ini menjabarkan lebih jauh, bahwa kompetensi berbahasa (language competence) terbagi atas competence dan performance. Tata bahasa ini juga menegaskan bahwa kemampuan bahasa seseorang berkembang karena yang bersangkutan telah diberi kemampuan bawaan yang disebut dengan Language Acquisition Device (LAD). Dengan kemampuan bawaan tersebut seseorang yang menguasai kaidah-kaidah pokok bahasa yang terbatas akan sanggup menurunkan kalimat-kalimat yang tidak terbatas.

Kelompok keempat mengambil salah satu aspek dari teori-teori linguistik tahun 50 dan menjadikannya bendera untuk berlayar di bawahnya. Dengan demikian kita mengenal sejumlah besar kursus-kursus bahasa yang bersandarkan pada “basic vocabulary” dan selanjutnya tanpa banyak hal yang bersifat linguistis. Seringkali karena keadaan memaksa, kelompok ini masih menggunakan unsur-unsur visual atau auditif sebagai sesuatu tambahan dan menamakan diri metode audio-visual. Wojowasito berpandangan bahwa kelompok terakhir ini, merupakan kumpulan kursus dengan buku-buku pelajaran yang disusun tergesa-gesa.

1.1 Metode Audio-lingual

Teoritikus terpenting dari metode ini ialah Skinner, terutama dengan karangannya: “Verbal Behavior”, Cambridge, Mass, Harvard University Press, 1957). Uraian panjang lebar mengenai percobaan-percobaan dengan binatang yang merupakan dasar dari teorinya dapat kita temukan dalam uraian R. Lamerand “Ge-programmeerde instructive en het talenpracticum”. Pokok-pokok teori itu sebagai berikut:

  1. Belajar bahasa asing itu adalah proses mekanis daripada pembentukan kebiasaan, jadi merupakan pemupukan deretan automatismen (the automatic performance of a series if complex motor skills). North East Conference, 1961, p. 44.
  2. Cara paling baik untuk membentuk kebiasaan ialah: “several months of uninterrupted pattern–drills and mechanical stimulus–response manipulations” (R. Politzer, o.c., p. 17).
  3. Kebiasaan-kebiasaan itu diperkuat oleh “reinforcement” dan oleh karena itu sangat penting: “that the students make the foreign sounds themselves as often as possible, rather than merely hearing them or hearing about them” (W. Rivers: “The Psychologist… p. 53).
  4. Kebiasaan bahasa asing dapat dipupuk secara efisien dengan memberikan jawaban-jawaban yang tepat tanpa kesalahan. Tiap latihan harus diikuti jawaban yang benar sebagai koreksi.
  5. Bahasa asing itu merupakan bagian daripada tingkah laku manusia, dan karena itu menjadi kemutlakan bahwa mahasiswa harus menggunakan bahasa dalam situasi yang sungguh-sungguh, tidak dibuat-buat. Metode audio–lingual menyajikan bahasa dalam bentuk dialog: Dialog yang disajikan harus berkali-kali diulang hingga tak terhitung jumlahnya oleh murid, dihafal sehingga pertanyaan dan jawaban itu menjadi “automatismen” dan sesudah itu jawaban-jawaban tersebut digunakan dalam lain situasi yang diganti atau diubah.
  6. Bahasa lisan harus didahulukan daripada bahasa tulis (kursus murni audio-orale): “The first audio–lingual stage is by far the most important; it lays an indispensable foundation for the other two (reading and writing). In the first stage, only the ear and the tongue are trained, without use of the written language” (North East Conference 1960, p.20).
  7. Mahasiswa belajar pola-pola kalimat dan kenyataan-kenyataan/peristiwa-peristiwa gramatikal dengan analogi menurut model-model yang diberikan: “If drills have been sufficiently representative and have been practiced, analogy will guide the learner along the right linguistic path, as it does in the mother tongue” (N. Brooks, o.c., P.139).
  8. Belajar bahasa bukanlah kesibukan intelektuil oleh karena “intellectual analysis leads to hesitancy at the point of choice, whereas the fluent speaker of a language, through inbuilt intralanguage associations, produces language elements in correct sequence without the need for reflection and is thus able to concentrate on his message” (W. Rivers: Teaching, p.76).

Menurut S. Wojowasito, bahwa sejumlah hal baru yang masuk ke dalam ruang-ruang kelas pembelajaran bahasa datang dari pendapat tersebut. Kenyataannya, sejumlah orang di sekolah-sekolah Eropa Barat menggunakan metode audio–visual atau sesuatu yang menyerupainya, tetapi mereka itu tidak mengetahui, bahwa yang pokok pemraktekan adalah pendekatan behavioristis, namun mereka tidak percaya kepada teori umum behaviorisme. Jadi, dengan lain kata merupakan sesuatu yang mutlak bagi guru untuk mengetahui teori-teori behaviorisme ini dan juga proses belajar yang dipraktekkannya; jika tidak demikian halnya maka ia (guru) akan bekerja membabi-buta dan menambahkan praktek-praktek sendiri kepada kursus yang sama sekali bertentangan dengan pendapat-pendapat (teori-teori) yang menjadi dasarnya.

Dari uraian yang terlampau singkat di atas barangkali ternyata pula, bahwa unsur visual, yaitu bantuan (ondersteuning) dengan “diapositieven” tidak termasuk jaringan (raderwerk) dari metode audio–lingual ini, dan bahwa kita memperoleh bantuan visual kursus-kursus itu dari sumber-sumber lain.

Prof. Wojowasito menyimpulkan bahwa kritik pokok yang terbaik terhadap Metode Audio Visual dilancarkan oleh W. Rivers. Seperti disebut di atas tentang pattern-drill, Rivers menulis sebagai berikut: “These are suitable techniques for making foreign language responses automatic at the manipulative level …… carefully conducted, they enable the student to know almost immediately wether his response is correct and appropriate ….. composed in real-life situations with expressions and structures repeated in variety of contexts, they provide valuable exercise in the active use of the language for the give-and-take of communication. (W. Rivers: “The Psychologist …… p. 149). In unskilled and unpracticed hands, however, these techniques may become tedious” (id. P. 150).

Kritik itu menasihatkan agar kepada para murid diberikan penjelasan tentang mekanisme proses belajar tersebut, hingga mereka itu mengerti apa yang harus diperbuat dan dengan demikian bekerja dengan keinsyafan. Diperingatkannya jangan terlalu banyak mengulang praktikum: “to the point of boredom become punishing and distasteful to the student” (id. p. 150), dan menentang prinsip “overlearning”. Yang dianjurkannya ialah: “understanding of what one is doing” dan analisis sebagai ganti daripada bekerja secara automatis atas dasar analogi.

Sebagai kesimpulan: metode audio–lingual berkaitan dengan aliran psikologis Amerika dari behaviorisme, dengan program tentara Amerika yang intensif dan menggunakan alat praktikum bahasa untuk dapat menjalankan secara individual drill dan praktek, tidak menggunakan/mengutamakan materi/bahan visual sebagai bagian elementer daripada kursus. Metode ini merupakan pendekatan yang dapat dipertanggungjawabkan untuk persoalan pengajaran bahasa asing yang memiliki dasar, dan dari permulaannya orang percaya kepada behaviorisme sebagai penjelasan proses belajar.

1.2            Metode Audio-visual struktur-global

Formula teoritis prinsip-prinsip fonetis, yang menjadi dasar metode ini, terjadi pada tahun 1953. Adapun pelaksanaan kursus yang pertama terjadi sekitar 1960. Untuk teori dan sejarahnya dapat kita pelajari karangan Renard dan karangan dari pemberi dasarnya, yaitu P. Guberina dalam “Revue de phonétique appliquée” (P. Guberina: “La méthode audio-visuelle struturo-globale”, dalam Revue de phonétique appliqué, Mons. Centre Universitaire de’l’Etat, 1 , 1965, p. 35-64; R. Renard: “Une revolution dans I’enseignement des langues vivantes, La mérhode audio-visuelle structure- globale de Saint-Cloude”, Zangreb, Mons, Fonds Raoul Waroqué, 1963). Untuk rencana studi kita dari metode ini yang terpenting adalah petunjuk-petunjuk didaktisnya dan pertanggunggjawabannya.

Tiap kursus didasarkan atas dialog “qui decrit les situations reelles, comme par example: presentation, voyages, vie quotidienne” (yang melukiskan situasi-situasi riil, seperti misalnya: presentation (= penyajian), perjalanan, kehidupan sehari-hari” (P. Guberina o.c., p.35). Dialog-dialog itu sebanyak mungkin memuat unsur-unsur pengajaran contextual, oleh karena dengan jalan demikian “le signal acoustique” akan lebih tepat ditonjolkan dan lebih mudah diasimilasi.

Situasi dimana bahasa terdapat sebagai unsur, harus mendekati situasi yang sesungguhnya sedapat mungkin, dan oleh karena tidak mudah untuk menciptakan situasi yang riil di dalam kelas, maka metode ini menggunakan gambar sebagai unsur sinkron, daripada bunyi: “Le sujet est présenté d’ une maniére visuelle (image) et il est intimement lié avec la signe acoustique correspondant (le signal sonore est donné par magnétophone). Le signal sonore est expliqué par l’image” (Pokok atau persoalan itu disajikan dengan cara visual/gambaran dan hal itu amat mesra dikaitkan kepada tanda akustis yang berimbangan dengan image (gambar) tersebut. Tanda akustis/sonor itu dijelaskan dengan gambar. P. Guberina o.c. p. 61).

Oleh karena telinga dan mata itu menanggapi sesuatu dengan cara struktural, artinya dengan kesatuan-kesatuan atau totalitas-totalitas yang bulat, maka penyajian dari bahan bahasa (yang diajarkan) harus berlangsung melalui bentuk keseluruhan daripada kejadian, situasi dan kalimat, dan oleh karena itu disebut metode global dengan titik berat pada struktur: struktural–global, walaupun menurut beberapa pengarang tepat sama artinya dengan: “Le magnétophone et l’image traduisent la vie et le dialogue social de telle maniére qu’une personne qui apprend une langue étrangére se trouve dans ine situation de la vie quotidienne: L’image représente une situation et le plan du langage” (Magnetophoe dan gambar menterjemahkan/menyatakan kehidupan dan dialog sosial demikian rupa hingga seseorang yang belajar bahasa asing itu merasa dirinya di dalam suatu daripada kehidupan sehari-hari. Gambar/image menyajikan suatu situasi dan magnetophone menyajikan kepada kita permuataan yang memadai dalam bidang kebahasaan) id. p. 64.

Oleh karena metode dalam pendekatannya yang bersifat teoritis merupakan pekerjaan seorang fonetikus, maka hendaknya janganlah mengherankan kita semua, bahwa seluruh pendekatan itu bersifat fonetis. Analisis fonetis pelbagai bahasa yang menjadi dasar metode ini menurut beberapa ahli memang menjadi pangkal -tolak untuk menyusun pelajaran- pelajaran. Di samping itu Guberina telah membantu teorinya secara mekanis dengan membuat apa yang dinamakan Suvag-Lingua (= Systéme universel Verbo-tonal d’Audition-Guberina), suatu alat guna mengoreksi ucapan, terutama digunakan pada pengajaran orang-orang tuli-bisu.

Beberapa aspek dari teori itu dibantah/diragukan oleh lain-lain fonetikus; misalnya Y. Lebrun telah berkali-kali menunjukkan, bahwa teori yang dijadikan dasar untuk koreksi itu tidak bertahan pada analisis akustis (Y. Lebrun Mededeling op de bijeenkomst van de IVAM te Brussel op 8 Oktober 1969). Juga, tentang pemakaian gambar sebagai bagian penting dalam pengajaran masih ada sesuatu yang dapat direnungkan kembali. Keadaannya memang begitu rupa, sehingga tidak seorangpun dapat mengingkari peranan gambar sebagai materi ilustrasi di dalam kelas, tetapi diperlukan sebetulnya lebih daripada itu: gambar dan bunyi bersama-sama membentuk kesatuan bahasa struktural dan sistim itu sama sekali tidak dapat dipikirkan tanpa rentetan diapositif, yang membantu/menopang sketsa dan “mecanismes”. Misalnya B. Underwood selama beberapa eksperimen telah menunjukkan, bahwa amat sedikit hal-hal positip yang terdapat dalam bantuan visual terhadap kursus bahasa. J.B. Carroll mempunyai pendapat sama dan beranggapan bahwa gambar (= image) itu memalsu situasi berbicara. (B. Underwood: “Experimental Psychology”., New York, 1949, p. 419; J.B. Carroll o.c., p. 45).

Suatu segi yang baik dan penting dari metode ini ialah perhatian yang dicurahkannya kepada pembentukan guru-guru. Memang Guberina berpendapat bahwa pengajaran bahasa asing kepada guru menghendaki pengetahuan mendalam mengenai metode yang dipakai, dan pengetahuan mendalam pula dari bahan yang diajarkan, c.q. bahasa asing. Pengarang menuntut daripada para pemakai (metode) itu, bahwa mereka ini harus lebih dahulu menjalani semacam upgrading (penataran) untuk dapat menjalankan tugasnya dengan pengetahuan dan pengertian yang sungguh-sungguh. Pendapat ini amat kita puji dan hal itu dapat dicontoh oleh kebanyakan negara tentang apa yang harus dikerjakan mengenai pembentukan guru. Metode ini tidak menuntut praktikum bahasa, dan di kebanyakan tempat dikerjakan tanpa alat-alat teknis. Hal ini mudah difahami, kalau kita mengetahui, bahwa disini yang dipusatkan/diutamakan ialah kesatuan-kesatuan bahasa dan bukan imitasi mekanis menurut contoh. Walaupun demikian digunakan pula makin lama makin banyak praktikum bahasa untuk mempertinggi giliran latihan, tanpa bahwa hal itu merupakan beban tambahan guru.

Metode ini berdasarkan atas pemakaian serentak daripada pita perekam dan diaproyektor, sesuatu yang dalam praktek banyak menyebabkan guru memboros-boroskan waktunya serta berbuat kecerobohan-kecerobohan, dengan akibat misalnya tak dapat mengawasi lagi kelas oleh karena perhatiannya terlalu dipusatkan kepada pekerjaan mengontrol rangkap yaitu pita perekam dan diaproyektor. Untuk persoalan ini telah diadakan pemecahan dengan menggunakan: pita perekam dan diaproyektor yang disinkronisasikan, yaitu gambar dan bunyi secara teknis dijadikan senyawa dan dapat digunakan dengan hanya menekan sebuah tombol. Aparat ini merupakan kemutlakan bagi mereka yang tidak mau mendapat banyak susah dalam menggunakan kursus atas dasar sistim audio–visuil strukturo–global.

Kritik tajam belakangan ini juga dilancarkan atas pendirian/dalil bahwa tiap fase pengajaran harus dimulai dengan percakapan antara dua orang (dialog). Dalam IRAL terbaca kritik tajam oleh Eugen Spaleny sebagai berikut: Di dalam metode-metode pengajaran bahasa sekarang ini, yang dianggap sebagai modern, pada stadium elementer, bahasa tersebut mudah dianggap sebagai “alat untuk menyatakan diri dan berhubungan”, dimana komunikasi (hubungan) itu dibatasi pada bagian percakapan yang berupa dialog mengenai suatu keadaan sosial tertentu. Pendapat ini mempunyai segi-segi amat tidak menguntungkan bagi penyusunan isi proses belajar yang harus diarahkan secara teliti, dan terutama yang mengenai/bertalian dengan tujuan dari pengajaran dalam fase elementer. Yang belajar (siswa) harus dapat membuat gambaran mengenai berfungsinya bahasa sebagai sistim struktur-struktur dari rencana (teratur) model-model kalimat itu …… Dialog-dialog yang wajar (= tidak dibuat-buat), pernyataan-pernyataan bahasa yang bagaimanapun, dengan bentuk-bentuk bahasa sebagai reaksi dan stimulasi kepada aksi (kegiatan, perbuatan), yaitu bentuk-bentuk bahasa yang tak teranalisis/tak teruraikan, biasanya agak rumit mengenai strukturnya dan akustiknya; lagipula hal itu mengenai gejala-gejala bahasa peripheries dalam kalimat-kalimat idiomatic dan tersusun lengkap. Gejala-gejala bahasa semacam itu tidak menghemat proses belajar, karena nilainya ada di dalam kekcualian dan tidak di dalam yang bersifat umum).

Mengingat bahwa ini mengenai perkenalan pertama, maka tinjauan itu diikuti oleh uraian yang padat mengenai skema pelajaran sebagai yang direncakan oleh P. Guberina dan P. Rivenc dalam pendahuluannya untuk “Voix et images de France”.

SKEMA PELAJARAN

  1. Penyajian di dalam kelas; guru memiliki sketsa meliputi sejumlah tiga puluh diapositif dan pita perekam dengan dialog-dialog yang sesuai. Gambar selalu mendahului sebentar bunyi. Tiap diapositif dipertunjukkan dan kalimatnya di dengar; kemudian diterangkan dan diulang.
  2. Sesudah itu para murid harus diberi waktu latihan dengan praktikum untuk memberikan kesempatan kepada mereka supaya berlatih lebih lanjut dengan dialog tersebut, yaitu memperbaiki ucapannya dan menghafalkan naskah-naskah itu.
  3. Mekanismen dalam kelas dengan tatabahasa audio-visuil: sketsa baru atau suatu deretan gambar membantu mengadakan analisis tatabahasa, bersama-sama dengan struktur fonetis daripada pola kalimat. Sekarang proses belajar dipindahkan kepada “I’expleoitation” daripada sandiwara (diapositif = gambar), mengulang para siswa, menjawab pertanyaan-pertanyaan guru, mengajukan sendiri-sendiri pertanyaan-pertaanyaan atau mendapat jawaban pula dari teman-teman mahasiswa.
  4. Suatu masa praktikum dapat diselenggarakan atau diberikan untuk melatih hal itu lebih lanjut. Pendahuluan dari “Voix et images de France” memerlukan 3 jam untuk mengerjakan suatu keseluruhan pelajaran, diikuti oleh sejumlah giliran latihan dalam praktikum.
  5. Semua ini hanya merupakan sketsa dasar dari prinsip umum dan siapa yang menghendaki didaktik yang direncanakan dengan teliti menit demi menit, dapat membaca “Voix et images de France in American Schools and Colleges” Philadelphia, New York, Chilton Books, 1969, dimana dalam 569 halaman disertakan cara kerja guru.

1.3               Metode Logis-struktural

Metode ini bertitik tolak dari pola kalimat yaitu rumusan dalil, sebagai kesatuan bahasa, dan menyusun dengan kesatuan ini suatu pelajaran, dengan sendirinya berdasarkan jumlah minimal kata-kata sebagai unsur pemenuhan (untuk kalimat), hingga keseluruhan pengajaran bagi orang dewasa ini merupakan sesuatu yang harus dikerjakan secara rasionil, segaris dengan gagasan-gagasan Chomsky mengenai transformasi dan generasi kalimat-kalimat. Jadi metode ini berpangkal dari hipotesa, bahwa mungkin untuk mencapai hasil yang praktis secara maksimal dengan beberapa kenyataan bahasa yang mudah dimengerti, disusun teratur dan logis. Penyusunan kursus ini menyamai sistem deduktif, dengan lain kata dari suatu kesatuan bahasa yang diuraikan/dianalisis secara baik, dapat diciptakan/dilahirkan (generate) sejumlah besar kalimat-kalimat baru yaitu substitusi dan transformasi.

Metode ini mengenai hal-hal yang penting (pokok) bergabung dengan yang diuraikan sebelumnya (= metode audio–lingual), yaitu menganggap bahasa pertama-tama sebagai gejala auditif, yang harus diolah secara demikian pula yaitu tanpa buku atau tanpa tulisan, setidak-tidaknya beberapa minggu lamanya sehingga telah tercapai dasar kuat yang memadai untuk ucapan, tanpa mengutamakannya sebagai aksioma seperti dalam metode dstruktural–global, dimana berbulan-bulan lamanya tidak diadakan latihan membaca atau menulis. Metode ini pula mendasarkan atas kenyataan bahwa proses belajar itu mulai dengan semacam inkubasi, dengan lain kata bahwa murid harus sudah banyak mendengar bahasa itu, sebelum ia terpaksa berbicara sendiri. Penulis metode logis–struktural sependirian dengan Chomsky, berpendapat bahwa manusia sejak lahir mempunyai semacam bakat untuk mengorganisasi gejala-gejala yang menyangkut bunyi bahasa, dan bahwa belajar bahasa itu lebih daripada hanya proses mekanis pengulangan daripada bentuk yang selalu sama, perbedaannya dengan metode dstruktural-global dari Saint–Cloud–Zagreb ialah, bahwa metode logis–struktural ini lebih minimal dalam bahan pelajaran, sehingga murid lebih cepat menguasai bahasa serta menyusunnya dan karena kenyataan bahwa metode itu tidak dipercaya untuk mendahulukan/mengutamakan fonetik, dan metode itu, berpendirian, bahwa bahasa itu lebih merupakan pengaturan/penyusunan daripada hanya “penciptaan suatu rantai suara”. Dari prinsip behavioristis yang dianggap baik ialah kenyataan bahwa ada diadakan beberapa kali ulangan – yaitu diantaranya selama periode inkubasi– tetapi metode ini tidak hanya suatu bentuk belajar menggunakan mekanisme; segera terdapat suatu organisasi jiwa/semangat, maka organisasi itu akan amat mendorong ke arah penciptaan fakta-fakta bahasa, dengan jalan membangkitkan inspirasi dan menciptakan situasi bahasa, karena metode itu percaya bahwa bahasa itu terutama adalah menciptakan situasi. Justru oleh karena itu gambaran/image tidak pernah memgang peranan utama, walaupun gambaran/image itu dengan berhasil dapat digunakan pada ketika-ketika tertentu untuk menggantikan inspirasi.

Para pengarang metode ini amat percaya kepada pengaruh timbal balik terus-menerus antara deduksi dan induksi daripada proses belajar. Jika kursus itu sebagai gejala bahasa disusun secara deduktip, maka sebetulnya keadaannya demikiran rupa bahwa tiap peristiwa bahasa dianalisis secara induktip, sehingga para siswa sendirilah dapat membuat aturan bahasa itu yang telah diketahui cara mempraktekkannya, yaitu menemukan (aturan-aturan) yang amat membantu proses menjadi masak. Pengaruh timbal-balik antara deduksi dan induksi itu dianggapnya sebagai bagian yang tidak dapat digantikan oleh apapun dalam proses belajar orang dewasa.

Mengenai ucapan (bahasa) mereka percaya pada tujuan komunikatif daripada bahasa asing, artinya bahwa pertama-tama yang penting ialah mengerti dan dapat dimengerti. Hal itu sendiri merupakan hal yang amat penting, jauh lebih penting daripada memiliki ucapan yang murni–korek, tetapi tidak mampu mengadakan hubungan. Kenyataan berbuat salah terhadap ucapan dianggap sebagai sesuatu yang amat biasa dan boleh diterima.

Apa yang rupa-rupanya mengherankan kebanyakan orang ialah bahwa amat ditekankan pada menghafal, hal itu merupakan sesuatu yang di dalam apa yang dinamakan pedagogi modern, dan terutama pada sejumlah orang, yang takut akan susah payah, dipandang sebagai sesuatu yang pantas disesalkan. Soalnya ialah bahwa para pengarang itu meminta untuk membuat sintesa dari tiap pelajaran (jadi bukan soal naskah percakapan antara dua orang) dan menghafal sintesa itu. Hal itu dipandang sebagai suatu langkah kea rah pembuatan uraian pendek dan eksploitasi bentuk ceritera pendek, yang oleh metode yang terdahulu dibelakang untuk kepentingan bentuk–aku (dalam dialog).

Pemakaian praktikum bahasa atau penggunaan pita perekam amat dianjurkan, dan ini diperlukan untuk memperoleh sejumlah jam–inkubasi yang mutlak.

Para pengarang berpendapat bahwa tiap jam kontak dengan bahasa tersebut walaupun hanya didengar, merupakan suatu langkah kea rah ambang pintu, penimbunan kuantitatif dari materi bahasa, yang kemudian memungkinkan ekspresi pikiran. Di sini yang diutamakan ialah pendapat dialektis dari proses belajar, penimbunan kuantitatif dari energi untuk sampai kepada semacam pembebasan tenaga kualitatif yaitu pemakaian bahasa yang berdaulat.

Oleh karena disini yang menjadi soal ialah metode khusus yang belum pernah dijelaskan dengan teliti, maka dalam halaman-halaman berikut ini akan ditemukan sejumlah kemungkinan pemraktekan yang mutlak untuk pengertian yang lebih baik dan pengevaluasian yang lebih tepat. Juga dalam bab kelima –pada pembicaraan kursus pokok– masih terdapat beberapa keterangan yang kami anggap mendesak bagi pengertian yang lebih baik mengenai keseluruhannya.

SKEMA PELAJARAN DAN PERTANGGUNGJAWABANNYA

  1. Selama presentasi bahan pelajaran dalam kelas hanya boleh didengarkan: model-model itu berpuluh-puluh kali diajukan, tiap kali dengan lain kata (satu pola kalimat) dan dititik-beratkan kepada menerima/mendengar persediaan bahasa sehingga tekanan-tekanan dari contoh yang diberikan itu begitu kuat hingga akhirnya para murid itu tak dapat menahan diri lagi untuk ikut berbicara, ikut berbisik-bisik. Jika demikian halnya, maka mengucapkan serentak atau nyaring-nyaring menjadi sudah mungkin, tanpa selalu ditekankan kepada ulangan individual.
  2. Selama jam belajar sendiri dalam praktikum dengan menggunakan plat gramapun atau pita perekam murid itu mendengarkan bahasa itu sekali lagi, seperti halnya belajar nyanyian dari plat atau kaset, suatu proses yang dikenal oleh tiap pemuda sekarang. Murid-murid itu dianjurkan untuk mengucapkan lagi (mencontoh) teks-teks itu, yaitu mengucapkan pola-pola kalimat dan substitusi kata-kata, jadi memungkinkan satu model itu dapat digunakan dengan arti yang berbeda-beda.
  3. Apabila pola-pola kalimat itu sudah dikenal dan dilatihkan, maka tibalah waktunya untuk menggunakan induksi di bawah pimpinan guru di dalam kelas; murid mencoba menemukan susunan pola-pola kalimat atas dasar contoh-contoh yang mudah dipelajari, ia mencoba menemukan sendiri akibat-akibatnya bagi ucapan dan tata bahasa – dalam hal tersebut tentu saja dibantu oleh guru. Fase ini amat penting, oleh karena murid yang dewasa itu harus tahu apa yang diperbuat dan mengapa ia berbuat demikian itu. Segera pengetahuan teoritis itu diperoleh, murid mulai berlatih diri dengan penuh pengertian/kesadaran dalam praktikum atau dengan plat gramapun, ia sendiri membuat kalimat-kalimat dan membangkitkan situasi-situasi dengan apa yang telah dipelajari.
  4. Di dalam kelas tugas dialihkan kepada eksploitasi sepenuhnya dari pengetahuan murid di dalam kelas. Dimulai dengan permainan tanya- jawab oleh guru, situasi cepat berubah hingga guru hanya tinggal menjadi moderator saja di dalam diskusi-diskusi itu, di dalam percakapan panil, konversasi pergaulan, dimana murid-murid itu memegang peranan pokok. Bentuk-bentuk percakapan itu selalu diselingi dengan latihan teks-teks sintesa, yang berisi persoalan dalam bentuk uraian dan yang memaksa para murid untuk latihan individual yang lebih panjang daripada jawaban biasa dalam percakapan.

Unsur-unsur visual dalam fase ini digunakan untuk mengarahkan murid-murid:

  1. Agar supaya menaruh pemikiran kepada sesuatu pokok.
  2. Agar supaya belajar menyatakan pikiran-pikirannya sesuai dengan kebiasaan-kebiasaan dari bahasa asing tersebut.

Skema pelajaran dengan begitu mengharuskan para guru memperhatikan tiga momen-momen penting, yaitu:

  1. Penyajian harus dilakukan oleh guru sendiri dengan mempertaruhkan seluruh kemampuan pedagogisnya.
  2. Detik pelajaran induktif menuntuk pengertian yang tak meragukan beserta seninya untuk memimpin para murid demikian rupa hingga dapat menemukan sendiri aturan-aturan bahasa itu
  3. Eksploitasi dalam bentuk konversasi serta sintesa menuntut pengetahuan yang dalam mengenai perbedaan dalam kebiasaan berbicara (bahasa ibu dan bahasa asing), dan menuntut juga pengetahuan tentang alat- alat/ sarana-sarana yang memungkinkan dapat dan membantu para murid-murid waktu beralih ke kebiasaan-kebiasaan bahasa asing.

Skema pelajaran seluruhnya memerlukan kira-kira 6 jam, yaitu tiga di dalam kelas, dan tiga di dalam praktikum atau di rumah dengan pita perekam atau pelat gramapun. Sekalipun demikian kita harus menekankan kepada murid untuk, jika mungkin, memperpanjang waktu latihannya dengan mendengarkan siaran radio, melihat acara telivisi, walaupun belum memahami semuanya. Sesudah beberapa minggu, dan ini sebaiknya sesudah belajar kira-kira sejumlah 50 pola kalimat, baharulah para murid menerima buku pelajaran untuk dipakai seterusnya. Maka guru mulai membaca dan membicarakan seluruh pelajaran pertama dan sesudah itu guru memberikan dikte sebagai pemraktekan bagian pertama.

Berikut adalah varian-varian dalam skema pelajaran.

VARIAN-VARIAN

  1. Kursus diorganisir untuk direktur-direktur bank dan insinyur-insinyur dengan satu kali berkumpul dengan guru selama tiga jam tiap minggu. Selama berkumpul itu guru melatih secara mendalam pelajaran sebelumnya (konversasi dan sintesa) dan kemudian menyampaikan pelajaran baru (presentasi), dan segera sesudah itu berpindah ke momen induktif. Penemuan hal-hal yang teratur di dalam peristiwa-peristiwa bahasa.
  2. Lain varian ialah belajar sendiri, yang dalam beberapa peristiwa yang terkenal membawakan hasil yang baik sekali. Para murid mengikuti irama kerja sebagai berikut:
    1. Mereka mendengarkan berpuluh-puluh kali teks dalam beberapa menit itu di plat gramapun atau pita kaset, kemudian ikut mengucapkan dan mengulang teks sampai hafal;
    2. Mereka mencontoh mengucapkan model-model itu selama ada istirahat.
  • Mereka mengucapkan model-model itu dengan pelbagai kata secara hafal.

Pada ketika inilah mereka untuk pertama kali menggunakan bukunya untuk meneliti/memilih arti, untuk mempelajari cara menulis. Sesudah itu mulailah fase kedua:

  1. Mereka belajar menghafal sintesa dari buku dan mengucapkannya nyaring-nyaring dan berulang kali.
  2. Akhirnya mereka itu menuliskan teks itu dari hafalan dan memperbandingkan hasilnya dengan teks dalam buku; mereka mempelajari aturan-aturan ejaan dan membuat latihan-latihan tambahan.

Persoalan yang sulit ialah menemukan teman berbicara untuk mempraktekkan pengetahuan elementer. Kesulitan itu di atasi oleh cara penyusunan kursus, misalnya dengan menyajikan kata-kata tata-tertib/hormat, Tanya-jawab yang bisa dipraktekkan oleh murid. Berhasilnya murid dalam praktek memberikan cambuk kepadanya untuk melanjutkan jalan yang sudah ditempuhnya.

KONKLUSI

Oleh karena bahasa itu hanya merupakan sebagian daripada keseluruhan tingkah laku (tabiat) manusia, maka dalam kebanyakan kursus- kursus percobaan (eksperimentil) diusahakan kemungkinan untuk “bergerak” selama jam pelajaran, yaitu berkonversasi sambil berjalan-jalan, duduk bersama pada meja bundar seperti dalam café, berdiri dan duduk kembali sambil berbicara. Ini adalah suatu unsur yang tidak dapat diukur, tetapi yang kita yakini akan membantu sekali untuk memiliki tabiat bahasa asing. Metode semacam ini sangan mungkin

Metode Audio-Visual

Dari studi yang diuraikan di atas, terbukti jelas bahwa sebetulnya tidak ada metode audio-visual, tetapi yang kebanyakan ada ialah hanya pemakaian alat-alat auditif (pita perekam, plat gramapun, praktikum bahasa), atau pemakaian alat-alat visual (gambar dinding, diapositif, pilem). Maka tidaklah tepat untuk selalu berbicara tentang metode audio-visuil, kecuali barangkali untuk metode Guberina tetapi hal itu tidak adil/tidak benar, oleh karena P. Guberina lebih menitikberatkan kepada dstruktural- global daripada kepada visuil.

  1. PEDOMAN DIDAKTIS UNTUK KURSUS PENGETAHUAN DASAR KETRAMPILAN BERBAHASA

Kebanyakan kursus-kursus, ditinjau secara historis, tidak mengadakan perbedaan antara didaktik kursus permulaan dan didaktik kursus lanjutannya. Yang dikerjakan ialah memindahkan tekanan kepada pembukaan pintu kepada naskah-naskah, roman sandiwara, surat kabar. Meskipun demikian, praktis tidak ada orang yang mengadakan perbedaan jelas mengenai pedoman-pedoman yang harus menjadi pegangan. Dengan demikian metode audio–lingual berjalan terus menurut skema pelajaran yang sudah umum hingga bagian-bagian buku yang terakhir. Begitu pula metode audio–visual struktur–global berjalan terus dengan skema pelajaran yang sudah lazim.

Wojowasito berpendapat, bahwa ada perbedaan fundamental antara cara mengajarkan pengetahuan elementer dan cara mendapatkan pengetahuan baku/dasar. Nama kursus itu sendiri (= kursus pengetahuan dasar) menunjukkan bahwa yang terpenting ialah membangun dasar yang kuat, yang dapat dilakukan dengan mudah dan agak bebas oleh tiap orang. Jadi pada hakekatnya merupakan pemanfaatan sejumlah pelbagai macam teknik untuk membimbing para murid demikian rupa sehingga para murid itu kemudian dapat hidup dengan bahasa tersebut secara berdaulat.

Hal tersebut di atas adalah tujuan utama dari kursus dasar: belajar hidup dengan bahasa tersebut, artinya di dalam segala situasi dan keadaan mampu mengolah dan memecahkan persoalan-persoalan yang timbul dalam lapangan itu tanpa ragu-ragu atau keengganan, yang dengan sendirinya berarti bahwa ia menguasai sejumlah teknik untuk dapat mengolah dan menyelesaikan tugas-tugas yang dihadapinya tanpa ragu-ragu.

Bagi kebanyakan siswa soalnya memang demikian rupa bahwa mereka itu tidak tinggal dalam lingkungan bahasa yang dipelajari, tetapi bahwa mereka itu tetap tinggal di dalam lingkungan bahasanya sendiri selama mempelajari bahasa asing tersebut yang berarti berkurangnya kemungkinan untuk berlatih, terutama mengenai bahasa hidup. Disini ada terpendam bahaya besar, karena barang siapa yang tidak diberi kesempatan secara teratur untuk mempraktekkan pengetahuan bahasanya yang telah dicapai maka ia akan cepat sekali kehilangan sebagian dari kemungkinan-kemungkinannya. Tiap orang telah mengalami sendiri bahwa sesudah berbulan-bulan tidak menggunakan sesuatu bahasa, akan mengalami kesulitan-kesulitan dalam memahami lain orang, terutama dengan berbicara lancer suatu bahasa asing. Jadi para guru tidak harus memberikan suatu jumlah pengetahuan saja kepada para murid itu sedapat mungkin selalu/tetap menguasai kemampuannya.

Tidak hanya itu saja. Oleh karena pertama itu hanya bertujuan memberikan “skill” saja, dalam menggunakan bahasa asing, maka kursus pengetahuan dasar harus berbuat lebih dalam lapangan isi: ia harus membawa masuk murid itu ke dalam kebudayaan yang dibawakan atau dinyatakan oleh bahasa asing tersebut, dengan lain kata murid itu harus merasa seolah-olah dalam rumah sendiri di dalam kebudayaan asing tersebut. Memang kadang-kadang perbedaan itu tidak begitu besar, kalau hal itu mengenai lingkungan-lingkungan bahasa yang secara geografis berdampingan, tetapi walaupun demikian kita tidak boleh mengganggap remeh rintangan bahasa tersebut.

Metode kita untuk level ini akan amat aktif, dalam arti bahwa metode itu menitikberatkan kepada auto aktivitas sang murid. Pengikut kursus harus selalu menggunakan kamusnya, oleh karena menjadi kemutlakan bahwa ia menggunakan alat bekerja tersebut. Ia harus memiliki buku reference tentang gramatika, dimana ia dapat mencari penjelasan tentang bentukan-bentukan yang tidak dikenalnya.

2.1 Fase-fase pekerjaan

  1. Pengolahan auditif dilanjutkan; hal ini berarti bahwa murid haru memelihara kebiasaan mengapproach bahasa yang dipelajari itu secara demikian dan hal itu selalu tanpa menggunakan buku pelajaran. Teks yang baru, baik dialog, reportase, maupun uraian, harus didengar, tetapi sekarang tanpa penjelasan lebih dahulu dari guru, dengan lain kata, kita anggap bahwa pelajran itu dimulai dalam praktikum bahasa atau di dalam kelas, tetapi dengan mendengar pita perekam atau plat gramapun. Para murid mendengar teks seluruhnya dan mencoba mengerti.

Tentu terdapat bagian-bagian yang tidak difahami dan oleh karena itu sesudah tiga kali mendengar, teks tersebut diberikan dengan “at dictation speed”.

Prosede ini memungkinkan murid:

  1. Mendengar teks tersebut bagian demi bagian, dipisah-pisahkan oleh jeda.
  2. Menghentikan alat tersebut sesudah bagian yang tidak difahami; kemudian mencari di dalam kamus mengenai apa yang tidak difahami itu untuk dapat menangkap seluruh isi kalimat. Terutama kita harus menitikberatkan pada bagian yang edukatif ini, oleh karena jika kita selama kira-kira lima belas minggu berbuat begitu, maka murid akan memperoleh kebiasaan kerja yang sesudah meninggalkan kursus, akan diteruskan, suatu hal yang memungkinkan dia bekerja terus secara berdaulat (tanpa bantuan) guna menambah pengetahuannya.

Mendengar dengan kecepatan dikte adalah latihan yang amat baik untuk belajar mengerti dan untuk belajar mengenal irama, intonasi dan prosodi, dengan syarat selalu, bahwa murid memiliki cukup pengekangan diri untuk dapat menjalankan dengan baik. Pengalaman yang baik sekali diutarakan oleh Van Passel selama perang dunia yang terakhir. B.B.C. tiap hari menyiarkan berita beberapa kali untuk daerah-daerah yang diduduki Jerman yang selalu diulang dengan kecepatan mendikte. Ulangan itu biasanya dilakukan dua kali, yang diikuti lagi lektur global. Berhari-hari, berbulan-bulan Van Passel dengan kawan-kawan mencatat dengan cara demikian teks-teks, dan oleh karena pengetahuan mereka dalam bahasa Inggeris masih tipis pada waktu itu, mereka itu selalu terpaksa berkali-kali menggunakan kamus untuk mengisi kekosongan-kekosongan dalam pengetahuan mereka, tetapi hal itu tidak berlangsung terlalu lama oleh karena sesudah beberapa minggu merea sudah menganalisis/mengetahui perbendaharaan katanya, bentuk-bentuk, urut-urutan, jalan-jalan kalimat mengenai berita-berita tersebut, dan mereka telah menjadi biasa dengan cara-cara membaca B.B.C. sehingga mereka tidak lagi mengalami kesukaran apapun untuk mengikuti siaran-siaran biasa. Pada ketika itu mereka itu jelas mendapatkan pelajaran bahasa Inggeris tidak lebih dari 50 jam dan hal itu dengan “The Boy’s Own Book”.

Juga walaupun seluruh teks itu difahami, maka pasti masih merupakan kemutlakan untuk mendengarnya lagi beberapa kali dengan kecepatan yang normal dan itu dengan tujuan dua macam:

  1. Mengintegrasikan kata-kata baru ke dalam perbendaharaan yang telah dikenal lebih dahulu, dan dengan demikian memasukkannya (= kata-kata baru itu) ke dalam situasi kontekstuil.
  2. Menghadiahi murid bagi apa yang telah dicapainya, oleh karena ia disini segera memperoleh feedback, ia memahami suatu fragmen bahasa yang wajar dan ia bangga karena itu yang dengan sendirinya, memperkuat motivasi murid untuk belajar lebih lanjut, dan hal ini amat penting, oleh karena “the most important thing in language teaching (is) the motive (Michael West).

Tujuan fase pertama ialah melatih telinga dan selalu melatih berulang kali yang dalam fase ini merupakan pokok yang penting. Dalam fase ini kita belum meminta dari murid supaya meniru mengucapkan, atau ikut mengucapkan dan kita tidak memaksakannya sedikitpun. Apabila murid berbuat demikian atas kehendak sendiri, dibawah semacam desakan yang menyeret dia, maka kita merasa berbahagia, oleh karena hal itu berarti bahwa masa inkubasi telah mencapai keadaan kenyang dan murid telah menjadi masak untuk produksi bahasa. Maka kelirulah untuk memaksakan suatu produksi bahasa apabila kematangan itu belum tercapai, oleh karena kita akan mendapat bahaya melakukan kesalahan membawa murid ke arah pemakaian bahasa yang salah dan ke frustasi tertentu yang tidak menguntungkan bagi proses belajar.

  1. Fase kedua ialah dikte: murid memiliki pita atau plat gramapun dengan teks yang berkecepatan dikte dan mulai mencatat teks. Pada kesempatan itu ia boleh menggunakan kamus, ia boleh ikut mengucapkan teks dan mengulang pada waktu menulis (mencatat). Keberatan beberapa pedagoog terhadap cara ini tidaklah benar, yaitu bahwa murid mencatat sejumlah kata yang belum dipelajari. Mengapa tidak benar? Pertama keadaan yang sebetulnya ialah bahwa tiap murid menulis dengan kesalahan-kesalahan, walaupun ia telah melihat kata-kata tersebut; kedua ia memiliki kamus dan keadaan yang sebetulnya ialah bahwa sesuatu kata itu lebih mudah dingat secara auditif dan visual, kalau telah dicarinya sendiri di dalam kamus, oleh karena ada terkait ke dalam kata tersebut suatu aktivitas motoris, suatu bentuk “total behavior” yang akan amat membantu mengingat sesuatu.

Salah satu alasan untuk menyelipkan dikte pada saat ini ke dalam pelajaran ialah, bahwa masa inkubasi karenanya diperpanjang; murid akan sekali lagi selama setengah jam mendengar bahasa dan lama kelamaan menjadi sehingga akhirnya dia akan mengalami kesulitan-kesulitan yang jauh berkurang dengan berbicara. Sesudah menulis teks, murid mengambil lagi bukunya dan memperbaiki kesalahan- kesalahannya dan inipun merupakan feedback segera; dia menulis kembali beberapa kali kata-kata itu yang pernah salah tulis.

Tugas guru sekarang ialah:

  1. Meneliti apakah murid telah melihat semua kesalahan, dengan lain kata guru memeriksa pekerjaan murid.
  2. Menerangkan sejumlah aturan-aturan mengeja, yang menjadi dasar beberapa bentuk grafis. Pada detik-detik waktu teratur ia dapat mengformulir sejumlah aturan mengeja dalam bentuk sintesa, mengulang, memberikan contoh-contoh yang lain dan sebagainya. Menjelang akhir kursus guru sudah harus bebas dari bagian/tugas ini. Tujuan guru yang baik ialah makin dapat mengurangi peranan diri pribadi dalam proses belajar dan makin dapat membiarkan para murid bekerja sendiri (secara berdaulat) walaupun dengan pengawasan. Hal ini sering dilupakan oleh para guru dan mereka ini sering mengerjakan tugas yang sebetulnya menjadi hak para murid yaitu: menemukan sendiri, belajar sendiri.

  1. Fase ketiga menyuruh murid mencontoh mengucapkan naskah dan hal itu selalu tanpa menggunakan buku. Ditinjau secara normal pada ketika itu ia telah mencapai keadaan matang yang cukup untuk menjalankan tufasnya dengan baik, dengan murid yang lambat dan kurang pandai masih dapat diberikan kesempatan untuk iku mengatakan, sebelum beralih kepada mencontoh mengucapkan yang sesungguhnya. Lama pelajaran disini ditentukan oleh kemajuan para murid. Kalau mereka ini telah berhasil mencontoh atau ikut mengucapkan secara baik maka latihan itu tidak perlu diperpanjang, dan lebih baik kita beralih kepada fase berikutnya. Selama latihan-latihan para murid itu sendiri menjadi tugas guru mengawasi ucapan yang tepat, pula aksen dan intonasi. Maka jelaslah bahwa pekerjaan ini sebaiknya dilakukan dalam suatu praktikum bahasa, karena hanya dalam praktikum bahasa para murid dapat bekerja dengan irama/tempo yang cocok dengan masing-masing pribadi dan guru dan dapat secara berfikir menaruh perhatiannya kepada tiap murid tanpa mengganggu yang lain.

  1. Lektur: para murid sesudah itu mengambil bukunya dan membaca naskah tersebut nyaring-nyaring. Mereka berbuat demikian ketika dalam telinganya masih berdengung-dengung bunyi teks tersebut, sehingga mereka tidak terlalu terpengaruh oleh tulisan. Selama latihan itu guru harus memanfaatkan waktunya untuk meneliti para murid, karena mungkin diantara mereka ada yang bingung melihat tulisan bahasa dan menyuruhnya mendengar teks lagi, sambil mengikutinya dalam buku; selanjutnya para murid harus beralih ikut mengucapkan, sehingga akhirnya mereka itu dari pita sampai kepada pembacaan yang benar. Guru harus juga memperhatikan teknik membaca–walaupun itu bukan tugasnya khusus–dan ia harus menyuruh murid membaca seolah-olah menghadapi publik. Latihan semacam ini terutama penting bagi para murid, oleh karena kita tahu, bahwa mereka kelak mungkin harus mengadakan ceramah-ceramah, pembicaraan-pembicaraan di muka TV dan sebagainya.

  1. Fase berikut digunakan untuk studi struktur, pola kalimat, pembentukan kata, penyusunan kelompok kata dan sebagainya. Pada tiap pelajaran dapat dianalisis dua hingga tiga struktur atas dasar kalimat-kalimat yang disajikan di dalam teks, kalimat-kalimat yang hingga ketika itu sudah menjadi semacam otomatisme, para murid akan menemukan sendiri, dibawah pimpinan guru, susunan sendiri dan pembentukan struktur tersebut.

Segera mereka itu mempraktekkan rentetan latihan-latihan substitusi untuk belajar menggunakan struktur tersebut sebagai satu keseluruhan, yang tidak lagi terikat kepada satu contoh dalam naskah. Mungkin soalnya adalah soal transformasi, atau soal derivative, tetapi hal itu hanya erat hubungannya dengan sifat struktur. Bagaimanapun juga para murid segera beralih kepada berlatih dengan aturan-aturan baru dan ini sebaiknya masih di dalam kelas dan langsung di bawah pengawasan guru. Sesudah beberapa kali mendapat giliran latihan dan guru berpendapat bahwa para murid sekarang sudah dapat menlanjutkan sendiri latihan-latihan itu, maka latihan-latihan itu dilanjutkan dengan praktikum bahasa atau dirumah dengan pita perekam atau plat gramapun.

  1. Fase berikutnya daripada skema pelajaran barangkali merupakan yang paling penting untuk berhasil baiknya kursus.

Yang dipusatkan sekarang ialah latihan berbicara yang mengumandangkan jam kenyataan yang sebetulnya dari proses belajar. Latihan berbicara ini dipecah menjadi dua pokok kegiatan, yaitu:

  1. Tiap murid harus mampu berbicara tentang pokok yang diberikan selama beberapa menit; hal itu dapat dilakukan dengan membuat parafrase atas teks-teks yang disajikan, dengan memberikan komentar kepada peta dasar atau peta biasa, dengan mengembangkan sejumlah alasan mengenai suatu pemikiran.
  2. Tiap murid harus dapat ikut serta dalam suatu konversasi, percakapan panil, suatu debat, pada permulaan tentang hal-hal yang diberikan dalam buku pelajaran dan menjelang akhir kursus tentang hal-hal/pokok-pokok di luar buku pelajaran.

Giliran latihan itu bagi tiap murid harus berlangsung menurut procede yang makin lama makin sulit. Tugas gurulah yang harus mengetahui kemampuan seseorang murid (misalnya murid x) dan memberikan kepadanya suatu tugas yang dapat dijalankannya. Amatlah penting bahwa murid itu dapat menjalankan/menyelesaikan tugas yang diberikan, agar tidak kendor semangatnya dan mendapatkan kesan seolah-olah lain-lain murid lebih baik daripadanya. Dengan cara pemilihan yang teliti mengenai jenis latihan, guru dapat membuat seluruh kelas percaya bahwa seluruh berevaluasi pada level yang sama, walaupun tidak demikian kenyataannya.

Latihan paling sederhana ialah menghafal teks yang disajikan. Hal ini mungkin kurang interesan tetapi latihan semacam itu memberikan kepercayaan yang mutlak kepada murid mengenai kemampuan dalam lagu kalimat, irama dan pemakaian perbendaharaan kata. Sedikit lebih sulit, jika murid harus menceriterakan kembali teks itu. Pada kesempatan itu ia masih dapat menghafal beberapa kalimat tetapi sering ia melompati kalimat- kalimat, sehingga ia terpaksa membuat kalimat-kalimat sendiri.

Langkah berikutnya memberikan teks kepada murid yang amat dekat atau hamper sama dengan teks yang disajikan, tetapi berbeda juga sedikit karena susunan kalimat dan gagasan yang tercantum di dalamnya. Hal ini memaksa murid untuk menyesuaikan apa yang telah dipelajarinya dengan keadaan yang agak diubah. Pemberian persoalan dapat diatur demikian rupa sehingga murid terpaksa berbicara tentang persoalan itu, yang dapat diformulir menurut pola teks dan dengan lain kata persoalan yang dapat diselesaikan dengan substitusi.

Suatu contoh dapat memperjelas uraian tersebut di atas. Kalau kelas (= para murid) sudah mempelajari sebuah teks tentang rapor sekolah, maka murid:

  1. Dapat menghafal teks yang dia pakai sebagai pelajaran itu;
  2. Menyesuaikan teks pelajaran itu kepada angka-angka rapornya sendiri.
  3. Memberikan komentar kepada rapor dari siapa saja.

Ada guru yang hanya memberikan title/judul, tetapi dalam fase ini para murid belum mampu diberi tugas demikian. Biasanya mereka ini tidak dapat menemukan gagasan-gagasan yang menyangkut judul itu; memang suatu kenyataan yang mengherankan, bahwa ruang kelas itu amat sedikit memberikan inspirasi kepada para murid. Oleh karena itu masih harus ada fase peralihan. Rekonstruksi teks adalah peralihan yang baik sekali, para murid mendapat/meneriman teks dengan tempat-tempat yang kosong, sedangkan pada teks itu terdapat ide/gagasan mengenai pemberian persoalan, tetapi tidak tertulis selesai, bahkan pula kebanyakan kata-kata yang menyangkut persoalannya. Maka para murid harus menyusun teks dengan bantuan kata-kata yang diberikan dan ide-ide/gagasan-gagasan yang dianjurkan sambil menjaga agar para murid itu membuat kalimat-kalimat yang korek dengan intonasi yang tepat. Bagaimanapun juga teks itu tidak boleh dicatat.

Satu langkah lebih maju lagi ialah bahwa guru hanya memberikan rentetan gagasan, pada permulaan amat luas dengan segala macam argumen yang mungkin, tetapi dalam bentuk skema. Para murid harus menyusun uraian sendiri dari bahan-bahan kasar yang disediakan itu. Makin lanjut kursus itu, makin sedikit jumlah gagasan yang diberikan, terutama makin terbatas dalam penguraiannya, sehingga para murid terpaksa bekerja lebih intensif sendiri. Hanya pada akhir kursus, dan hanya bagi murid-murid yang terbaik, pemberian persoalan itu berupa hanya beberapa kata untuk mencapai hasil yang lumayan.

Deretan tersebut di atas jangan hendaknya diberikan secara “en block” kepada semua murid sekaligus. Memang guru dapat memberikan tugas kepada murid yang lemah untuk menceriterakan kembali teks, sedangkan kepada murid yang lain untuk merekonstruksi teks, yang lain-lain lagi mengerjakan suatu rencana, dan yang keempat menyelesaikan tugas (persoalan) yang hampir sepenuhnya dikerjakan sendiri.

Yang terpenting ialah tidak mengendorkan semangat murid dengan memberikan kepadanya sesuatu yang di luar batas kemampuan mereka, tetapi di samping itu tidak menghambat murid yang baik dan selalu menjaga agar supaya nilai rata-rata seluruh kelas tetap sama tiap orang harus ditingkatkan semaksimal mungkin.

Giliran-giliran untuk latihan yang berbentuk percakapan-percakapan dapat berlangsung menurut skema “dari mudah ke sulit”, walaupun disini juga tidak mudah untuk memberikan soal-soal yang sesuai, dengan bakat masing-masing murid. Soal yang paling sederhana ialah menghafal dialog, kemudian mengadakan perubahan-perubahan kecil di dalamnya, yang menyebabkan kita secara diam-diam makin berpisah dengan apa yang dihafal, sesudah itu guru dapat beralih kepada permainan tanya-jawab tentang pelajaran yang telah dipelajari dan tentang hal-hal yang berkaitan.

Pasti menjadi suatu kemutlakan untuk membuat percakapan dengan murid-murid dewasa itu bersifat individuil dan hal ini berarti soal itu harus dilaksanakan seolah-olah sesuatu yang betul-betul terjadi (wajar). Untuk tetap pada rapor sekolah kita dapat memberikan latihan-latihan seperti:

  1. Seorang ayah pergi menemui seorang guru untuk meminta penjelasan tentang prestasi dari putra-putranya, percakapan ayah–guru;
  2. Suatu rapat orang tua membicarakan hasil-hasil putra-putranya, seorang mengetahui rapat itu, yang lain mengemukakan pendapat, mengadakan teguran-teguran, mengajkan pertanyaan-pertanyaan dan sebagainya.

Jenis percakapan ini dengan cepat dapat dipraktekkan kepada lapangan kerja kelompok. Kalau hal itu mengenai kelompok pemimpin kerja, dapat diberikan pemraktekan atas “prestasi pegawai” dalam lingkungan suatu pabrik atau perusahaan. Salah seorang pengikut memegang peranan sebagai direktur yang menanyai pegawainya tentang keadaan bagiannya dan mengajukan usul-usul.

Van Passel telah mencoba mengadakan diskusi-diskusi semacam itu berpuluh-puluh kali oleh pelbagai kelompok orang dan semua itu dengan hasil yang amat mengagumkan. Kalau guru itu berhasil menggerakkan para pengikut (siswa) untuk menjalankan peranan seperti yang sesungguhnya dalam kehdupan riil, yaitu seolah-olah mereka itu betul-betul di dalam perusahaannya atau pabriknya maka orang-orang (= para murid) itu:

  1. Dengan segera mempunyai rentetan gagasan untuk membicarakannya.
  2. Merasakan perlunya menjalankan peranan itu sebaik-baiknya.

Keseluruhan percakapan merupakan permainan reaksi dan kontra reaksi dengan kata-kata dan pikiran-pikiran dan seluruh suasana mirip kehidupan yang sesungguhnya dalam bahasa asing dan para pengikut belajar banyak dari kesempatan itu. Guru yang baik dapat membanctu banyak untuk mensukseskan percakapan semacam itu dengan menciptakan suasana yang tepat, dengan membagi-bagi peranan itu sedemikian rupa, sehingga misalnya murid yang terbaik berperanan sebagai direktur dan memimpin diskusi dan juga memiliki bakat untuk memaksa yang lain ikut berkonversasi. Pada permulaan mungin masih perlu, bahwa guru bertindak sebagai moderator, tetapi segera keadaan itu mungkin, guru harus menyerahkan peranan-peranan itu sepenuhnya kepada para murid. Dia sendiri berada di latar-belakang dan hanya sambil lalu menolong sebentar menggunakan kata yang tepat atau salah. Selama perdebatan yang demikian itu para pengikut kalau perlu boleh berjalan-jalan dalam kelas, menjelaskan gagasan-gagasannya pada papan tulis dengan suatu peta dasar atau rencana kerja mengemukakan argumen-argumen.

  1. Kursus itu harus pula menyediakan teks cadangan (text reserve) dengan pelbagai alasan. Murid-murid yang cepat/cerdas haru mendapat sesuatu tambahan (supplementer) untuk mengisi waktu mereka. Bagi yang lain teks-teks tambahan merupakan semacam test. Oleh karena teks itu menyangkut pokok yang hampir sama (sejenis), para murid harus agak mudah memahaminya, Mereka juga harus mampun membuat ikhtiar dari teks itu dan menceriterakannya kembali dan melakukan semua itu tanpa banyak kesukaran. Teks ini kebanyakan masih memberikan informasi-informasi tambahan-tambahan tentang kehidupan, kebiasaan, atau pikiran dari orang-orang yang berbahasa asing tersebut. Jadi teks itu dapat menjadi perantaan untuk sesuatu pembicaraan, jika perlu suatu debat, jika isinya mengizinkan.

  1. Pernyataan bahasa secara tertulis tidak dapat menimbulkan problema besar jika skema yang terdahulu itu betul-betul dilaksanakan. Soal-soal yang diberikan itu sebetulnya hanya merupakan pemraktekan atas pokok-pokok yang dibicarakan panjang lebar. Seorang murid dapat misalnya menulis uraiannya. Lain orang dapat menulis surat kepada direksi sekolah mengenai rapor anaknya, yang lain lagi membuat laporan tentang rapatnya, tentang diskusi yang telah diadakan dalam kelas. Jika mungkin, guru akan meminta supaya latihan-latihan itu dibuat di rumah sehingga selam kursus waktu sepenuhnya dapat digunakan untuk bekerja sama. Guru akan mengoreksi pekerjaan murid dan mengembalikannya dengan komentar. Sekali tempo ia (guru) akan menggunakan sedikit waktu untuk membicarakan kesalahan-kesalahan yang umum dan yang berulang kali dibuat.

Dalam kursus semacam ini terjemahan tidak pada tempatnya. Suatu pengetahuan dasar tidaklah cukup untuk menghadapkan murid kepada persoalan-persoalan/problema bertumpuk (tumpuk) memindahkan kekhususan suatu bahasa ke lain bahasa yang dipelajari atau sebaliknya untuk pengetahuan dasar ini masih telalu sulit dan terlalu khusus. Tetapi menarik pula untuk membuat daftar dari semua yang bersifat idiom dan tidak cocok dengan aturan-aturan, menghafalkan kolokasi yang sering terdapat tidak hanya menarik untuk lebel kursus ini, tetapi juga dapat menjadi peringatan yang baik agar jangan menganggap enteng menjadi penterjemah.

2.2                           Penyusunan dan isi kursus

Kebanyakan pengarang melengkapi buku-buku pelajarannya dengan suatu progresi liniaire, yang pada tempat-tempat atau detik-detik tertentu dihentikan untuk suatu pengulangan. Mungkin progresi liniaire ini bertentangan dengan tuntutan-tuntutan psikologis daripada proses belajar orang-orang dewasa. Kursus Bahasa Belanda Aktif II, karangan Van Passel, yang disusun dengan metode audio–visuil struktur–global progresi itu melompat-lompat sebagai berikut:

  1. Deretan terdiri atas lima pelajaran disusun atas dasar progresi liniaire, dengan pengertian bahwa dua pelajaran yang terakhir itu membuat loncatan tinggi naik, yang menuntut banyak dari siswa- siswa; sesudah itu menyusul suatu istirahat untuk ulangan dan sintesa;
  2. Deretan kedua terdiri atas lima pelajaran mulai dengan taraf yang kira-kira sama dengan pelajaran keempat dari deretan pertama, dan bagi para siswa hal itu berarti suatu peringatan pekerjaan. Pelajaran keempat dan kalimat dalam deretan kedua ini melonjak lagi ke atas, kemudian lagi suatu istirahat dan sintesa;

Begitu seterusnya, sehingga kita mendapat grafik sebagai berikut:

Cara ini memberikan pelbagai manfaat psikologis murid yang cakap mendapat kesempatan untuk belajar sepuas-puasnya dan tidak akan mendapat kesan seolah-olah belajar sepuas-puasnya dan tidak akan mendapat kesan seolah-olah tidak bertambah pengetahuan. Ia masih selalu dihadapkan kepada tugas serius (berat) dan tidak akan mendapat kesempatan untuk merasa dirinya sudah pandai. Murid yang lemah akan dapat mengikuti secara baik selama tiga pelajaran yang pertama, dan sesudah itu baharu mengalami kesulitan-kesulitan.

Pengalaman telah menunjukkan bahwa gejala itu selalu menimpa murid-murid yang lemah, juga dalam kursus-kursus dengan progresi linaire semata-mata. Sesudah kursus pertama, tentulah datang suatu saat bahwa para murid merasa tetap berada dalam taraf yang sama (= tidak maju), yang menyebabkan mereka itu kendor semangatnya dan dari belajar itu membuat suatu routine. Keadaan ini berlaku bagi semua kursus tingkat dua dalam pengajaran lanjutan (secundair) di Belgi (menurut Van Passel), di mana motivasi untuk membuat kemajuan-kemajuan hamper sama sekali tidak ada.

Tetap berada dalam keadaan impasse (= terhenti; tidak maju) kita buat selama beberapa pelajaran secara “officieel”, tetapi sesudah itu turunlah sekonyong-konyong tingkat ketegangan untuk berusaha, dan murid yang lemah sekonyong-konyong memperoleh kesan, bahwa sebetulnya lebih banyak yang diketahuinya, dari pada yang disangkanya sendiri. Dia mendapat semangat kembali untuk lebih giat bekerja, oleh karena ia dapat menyelesaikan soal dengan baik, dan seterusnya kan dapat berbuat demikian. Dan hal itu memang betul-betul berjalan baik selama tiga pelajaran berikutnya, kemudian ia menyangkut lagi, membuat usaha keras lagi dan mengatasi kesulitan sehingga akhirnya tercapailah tujuannya.

Mengenai isi pelajaran, kita berpendapat bahwa isi itu harus memberikan urutan model bahasa yang baik berasal dari negeri yang bersangkutan dan oleh karena itu menghubungkan secara langsung dengan suasana orang-orang pribumi. Ini belum berarti bahwa kita telah menyelundupkan ikhtisar-ikhtisar dari karya-karya literair sebagai kebudayaan dalam arti sempit. Yang seharusnya kita kerjakan ialah laporan- laporan/reportase-reportase, asli, interview-interview (wawancara-wawancara), pidato-pidato, karangan-karangan pendek dalam majalah/surat kabar yang membicarakan sesuatu masalah yang lebih mendekatkan siswa kepada orang-orang pribumi dari bahasa yang bersangkutan. Penggunaan dialog-dialog yang stereotype, yang membawa para pelancong ke hotel, stasiun dan kemana saja, rupa-rupanya bertentangan dengan tujuan kursus pengetahuan dasar ini. Lihat dalam hubungan ini informasi tentang kebudayaan dalam pengajaran bahasa.

2.2     Tentang Hal membaca

Pada permulaan kursus atau sebelumnya bila mungkin, para siswa mendapat daftar karangan-karangan terpilih oleh guru, yang harus dibaca sendiri selama jamnya sendiri yang bebas atau diluar pelajaran. Bacaan-bacaan itu sudah demikian rupa disederhanakan, sehingga hanya paling tinggi memuat 1500 kata dasar, sehingga dengan bacaan itu:

  • Kata-kata tertentu yang sudah dikenal dilatihkan kembali, semacam feedback.
  • Sejumlah kata baru dalam konteks yang wajar diajarkan, sehingga dengan demikian diperoleh penambahan perbendaharaan kata. “Dengan demikian tanggungjawab sepenuhnya daripada studi terletak pada orang satu-satunya yaitu siswa sendiri. Penambahan pengetahuan hanya berjalan atas pengalaman sendiri dengan pilihan pribadi” demikian G.J. Nieuwenhuis (1946: 86) dalam “Bronnenboek, taalkundige kernen en perspectieven”, Groningen, Wolters.

            Harus jangan kita lupakan, bahwa membaca bagi kebanyakan (maha)siswa masih tetap merupakan sumber penambahan pengetahuan, yang penting terutama sesudah kursus, karena hasil baik suatu kursus pengetahuan dasar juga tergantung dari taraf kesempurnaan yang kita capai dalam membaca. Membaca akhirnya adalah salah satu alat untuk menambah kebahagiaan beribu-ribu orang. (G.J. Nieuwenhuis, idem, p. 100-101).

Hanya sayang bahwa selama 200 jam bagi kursus pengetahuan dasar dengan orang-orang dewasa ini kita tidak memiliki waktu gna membicarakan teknik membaca di dalam kelas. Sayang sekali bahwa pengalaman telah menunjukkan bahwa diantara orang dewasa di sekolah banyak yang tidak merasa terdorong untuk membaca dan juga tidak mendapat bimbingan teknik membaca yang baik. Mereka tidak tahu apa yang harus dikerjakan mengenai apa yang telah dibaca itu, tak tahu bagaimana cara membuat isi ringkas (ikhtisar), dan bagaimana caranya untuk mendapatkan tambahan pengetahuan dengan membaca.

Jadi persoalan bagi guru ialah:

  1. Memimpin murid dalam lektur, artinya memberikan sejumlah buku-buku dengan tingkat-tingkat kesulitan yang makin meningkat, sehingga mereka itu dapat membaca sendiri tanpa kendor semangatnya.
  2. Memberikan kepada murid itu sejumlah penerangan dan nasihat tentang cara bagaimana harus membaca dan membuat catatan- catatan mengenai buku referensi yang dibacanya. Ini dapat dilakukan dengan memberikan semacam vademecum kepada para murid; di dalamnya tercantum beberapa kamus yang dapat digunakan oleh para murid.
  3. Pada detik-detik/waktu-waktu tertentu menyuruh murid supaya membaca catatan-catatannya untuk mendorong supaya mengikuti waktunya secara baik dan menjaga jangan sampai para murid itu tidak menggunakan waktunya untuk membaca.
  4. Kadang-kadang menggunakan waktu setengah jam untuk menyuruh menceritakan kembali bacaan di rumah itu, sehingga murid mendapatkan kesan memang demikianlah seharusnya dan bahwa bacaan (lektur) itu merupakan bagian penting dari kursus/pelajaran, walaupun tidak diberikan waktu pelajaran membaca yang sesungguhnya.
  5. Pada waktu murid menceritakan kembali itu, guru meneliti apakah murid melampaui saja(= tidak memperhatikan) informasi kultural yang terkandung di dalamnya, jadi kalau perlu menunjukkan apa yang sesungguhnya (mengenai informasi kuluril) yang terdapat di dalam bacaan tersebut, dan hal itu dilakukan demikian rupa sehingga murid merasakan kekurangannya. Semua itu harus dijalankan untuk mensukseskan pelajaran.
  6. Dengan demikian bibliografi dengan gelar-gelar (title, judul) buku-buku yang terpenting mengenai kehidupan sosial, politik dan ekonomi dari lingkungan sosial yang berbeda, membimbing murid dalam studinya.

Amat penting sekali jika guru sesudah kursus/pelajaran selesai bersedia memberikan nasihat dan petunjuk kepada para (bekas) muridnya dalam mengatasi kesulitan-kesulitannya. Ini disebut sebagai “pendidikan permanen”.

DAFTAR PUSTAKA

Brooks, Nelson. 1960. Language and Laguage Learning Theory and Practice. New York: Harcourt, Brace and World.

Buitrago, Mauricio. Behaviorist Theory On Language Learning and Acquicition.

McKendry, Eugene. An Overview of Second Language Teaching Methods and Aproaches. www.cramlap.org/…/Filetoupload,23970.doc. Diunduh 29 September 2009

Nivette, J. 1970. Grondbegippen van generative grammatica, deel V dalam Talen en Cultuur, I.V.A.M. Brussel, Labor-Ninove, Steppe.

Nieuwenhuis, G.J. 1946. Bronnenboek, taalkundige kernen en perspectieven, Groningen: Wolters.

Politzer, Robert. R. 1961. Teaching French: An Introduction to Applied Linguistics. Boston: Ginn and Co

Politzer, Robert. R. 1961. Teaching Spanish: A Linguistic Orientation. Boston: Ginn and Co.

Prator, C.H. and Celce-Murcia, M. 1979. An outline of language teaching approaches. In Celce-Murcia, M. and McIntosh, L. (Ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language. New York: Newbury House.

Rivers, Wilga M. 1964. The Psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago: University of Chicago Press.

Wojowasito, S. 1977. Pengajaran Bahasa kedua: Bahasa Asing, bukan Bahasa Ibu. Bandung: Penerbit Shinta Dharma.

 

Prof. Dr. Munandir, MA

Prof. Dr. H. Munandir, MA: Bapak Bimbingan Dan Konseling Indonesia

oleh

Adi Atmoko

adias_65@yahoo.co.id
Program Studi Bimbingan dan Konseling
Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Malang

Pesan amanah semoga kita semua, penerus cita-cita yang terkandung di balik kelahiran IPBI, bisa ikut “membuat sejarah”, suatu proses berkelanjutan, dengan tetap setia pada/dan berbuat sesuatu selaras dengan cita-cita itu –“Semangat dan Nilai-nilai 1975”: Niat profesi, Tujuan profesi, Cara profesional. Itulah kesetiaan profesi. Profesi kita. Profesi pelayanan bantuan, pengembangan, dan pemberdayaan insan: Profesi Bimbingan dan Konseling. Itulah lahan ibadah/pengabdian kita. Semoga.

 

Malang, 17 Desember 2005

Munandir

Lahir di Bojonegoro 1931,
wafat di Malang 10 Agustus 2009

Pak Munandir, sebutan akrab Prof. Dr. Munandir, MA., siapa insan bimbingan dan konseling (BK), dan pendidikan di Indonesia yang tidak kenal nama itu. Bersama tokoh-tokoh pendidikan dan bimbingan konseling Indonesia, beliau merupakan salah seorang penggagas, pelopor dan sampai akhir hayatnya setia mengawal tumbuh kembangnya profesi bimbingan dan konseling di Indonesia.

Berikut adalah ringkasan ulasan tentang Pak Munandir yang dimuat di Koran Radar Malang, 17 Agustus 2009 (dalam). Munandir, adalah tokoh yang sangat berjasa di dunia pendidikan tanah air, khususnya dalam bidang BK di lembaga pendidikan. Melalui perjuangan Bapak lima anak ini, akhirnya Depdiknas memasukkan BK ke dalam kurikulum sekolah karena BK memiliki peran yang sangat besar dalam membentuk kepribadian anak didik. Puluhan buku tentang BK telah ditulis, dan menjadi panduan di sekolah-sekolah di Indonesia dan Malaysia. Doktor Syaad Patmanthara, salah satu menantu almarhum, mengatakan bahwa beberapa hari sebelum meninggal, beliau masih memberikan kuliah di Universitas Putrajaya, Kuala Lumpur, Malaysia. Pulang ke Indonesia, Sabtu 8 Agustus 2009 dan kakek 13 cucu itu meninggal dunia pada tanggal 10 Agustus 2009. Munandir juga sebagai anggota Dewan Pakar MABBIM (Majelis Bahasa Brunai, Indonesia, Malaysia) untuk pengembangan istilah keilmuan Bahasa Indonesia/Bahasa Melayu, khususnya istilah dalam bidang pendidikan dan psikologi pendidikan, penyusunan glosarium serta kamus istilah keilmuan psikologi dan pendidikan. Berkat keterlibatannya beliau dianugerahi piagam penghargaan Ilmuwan MABBIM oleh Menteri Pendidikan Nasional tahun 2008. Karier Pak Munandir dimulai menjadi guru SMP di Sala, 1954, SMAN Batusangkar (dalam program PTM/Pengerahan Tenaga Mahasiswa, 1955-1957), dan berbagai SLTA 1955-1964. Selama aktif dan setelah purna tugas sebagai dosen PNS di Universitas Negeri Malang tahun 2001, antara 1970 sampai 2008 beliau terlibat dalam berbagai kegiatan di Depdiknas seperti di Ditjen Dikti dan Pusat Bahasa. Beliau juga mengajar di sejumlah PT di berbagai tempat, sejak 2003 menjadi Guru Besar di Universitas PGRI Adibuana Surabaya.

Penggagas dan Pendiri IPBI (sejak tahun 2001 menjadi ABKIN)

Dari sudut waktu, pemunculan bimbingan di Indonesia terjadi selang tujuh puluh tahun sejak dimulainya gerakan bimbingan di Amerika. Bimbingan bermula di sekolah sebagai bagian dari kurikulum baru, yaitu Kurikulum 1975, yang diberlakukan untuk sekolah dasar dan menengah umum (Kurikulum 1976 untuk jenis sekolah menengah teknologi-kejuruan). Di tengah-tengah profesi lain pun, bimbingan dan konseling merupakan anggota baru.

Peran dan gagasan Pak Munandir turut menentukan kemajuan profesi bimbingan di Indonesia, yang merupakan profesi baru sejak 1975. Dalam perjalanan sejarah bimbingan di Indonesia, adalah penyelenggaraan Konvensi Nasional Bimbingan Indonesia ke-1 di Malang, pada 15 sampai 17 Desember 1975 yang telah berhasil mendirikan organisasi profesi yaitu Ikatan Petugas Bimbingan Indonesia (IPBI) dan merumuskan kode etik konseling. Inisiator dan organisator konvensi (ketua panitia penyelenggara) yang kemudian terpilih menjadi sekjen pertama IPBI waktu itu adalah Pak Munandir, dan ketuanya adalah Prof. Drs. Rosjidan, MA. Para pendiri melihat bahwa IPBI dengan perangkat kode etiknya merupakan langkah penting untuk memajukan bimbingan konseling sebagai profesi di Indonesia. Pada tahun 2001, Kongres IPBI ke-9 di Bandar Lampung, memutuskan perubahan nama IPBI menjadi Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia (ABKIN) yang menegaskan diri sebagai organisasi profesi yang bersifat keilmuan, profesional dan mandiri yang berasaskan Pancasila.

Komitmen dan “pengawalan” Pak Munandir terhadap profesi bimbingan dan konseling terus dilanjutkan pada Konvensi Bimbingan ke-2 di Salatiga pada 1976 dan Konvensi ke-3 di Semarang pada 1978. Sampai 1995, IPBI telah menyelenggarakan sepuluh kali konvensi berlingkup nasional yang ke-10 di Surabaya, dan setiap daerah kepengurusan menyelenggarakan kegiatan-kegiatannya sendiri berupa lokakarya, seminar, dan diskusi yang di antaranya mengundang Pak Munandir untuk menjadi narasumber. Nama Pak Munandir masih tercatat sebagai salah seorang pembicara kunci pada sidang pleno kongres ke-10 dan konvensi nasional ke-14, pada 13 – 1 April 2005, di Semarang, dengan topik: Implikasi Undang-undang nomor 20 tahun 2003 tentang Sisdiknas terhadap Profesi Bimbingan dan Konseling.

Kemajuan lain yang juga lahir dari gagasan beliau dalam usaha profesionalisasi bimbingan dan konseling adalah didirikannya divisi-divisi IPBI. Pak Munandir tercatat sebagai penggagas dan ketua umum panitia Konvensi Nasional Pendidikan Konselor ke-1, pada tanggal 8 sampai 9 Juli 1991, di Malang, yang salah satu keputusan penting adalah berdirinya Ikatan Pendidik Konselor Indonesia (IPKON) sebagai divisi pertama dari IPBI. Beliau juga tercatat menjadi ketua umum pengurus besar IPKON periode tersebut. Sejak munculnya divisi IPKON, kemudian berturut-turut muncul divisi-divisi lainnya seperti Ikatan Guru Pembimbing Indonesia (IGPI) di Jakarta, 1992, Ikatan Sarjana Konseling Indonesia (ISKIN) di Semarang, 1992, Ikatan Dosen Pembimbing Indonesia (IDPI) di Surakarta, 1994. Beliau juga terus menggagas pembentukan divisi-divisi lain yang semuanya mencerminkan hasrat dan komitmen profesional untuk mengembangkan profesi bimbingan dan konseling.

Perkembangan mutakhir yang tidak lepas dari gagasan dan semangat profesi Pak Munandir adalah semakin besar dan kuatnya organisasi profesi ABKIN yang bukan hanya diakui di Indonesia melainkan juga di tingkat internasional. Dari sisi divisi organisasi, sampai tahun 2013, telah hadir dan eksis berbagai divisi ABKIN yaitu Ikatan Konselor Indonesia (IKI), Ikatan Instrumentasi Bimbingan Konseling Indonesia (IIBKIN), Ikatan Bimbingan dan Konseling Perguruan Tinggi (IBKPT), Ikatan Bimbingan dan Konseling Sekolah (IBKS), Ikatan Konselor Industri dan Organisasi (IKIO), dan Ikatan Pendidikan dan Supervisi Konseling Indonesia (IPSIKON) yang merupakan pengembangan organisasi dari IPKON (Ikatan Pendidik Konselor Indonesia).

Dari sisi suksesi kepengurusan sebagai pertanda eksistensi organisasi, ABKIN telah melaksanakan Kongres yang ke-12, konvensi nasional yang ke-18 dan seminar internasional konseling, pada tanggal 14-16 November 2013, di Denpasar, Bali. Kegiatan dibuka oleh Wakil Menteri Pendidikan dan Kebudayaan bidang Pendidikan yang diwakili oleh Prof. Dr. Syawal Gultom, M.Pd., Kepala Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Penjaminan Mutu Pendidikan Kemendikbud. Kegiatan diikuti oleh peserta dari Indonesia, Malaysia, dan Brunei Darussalam, dengan jumlah keseluruhan mencapai 979 orang.

Makalah utama konvensi dan seminar internasional bukan hanya membahas tentang bimbingan dan konseling sebagai suatu pendekatan, melainkan juga mengkaji hal-hal yang lebih makro–komprehensif, misalnya tentang kebijakan pemerintah, mutu pendidikan, peran bimbingan dan konseling dalam mencerdaskan kehidupan bangsa, kinerja konselor yang bermartabat dalam mempersiapkan generasi emas pada masyarakat multikultural dan modern, pembentukan karakter budaya antar bangsa, pengembangan karir peserta didik, kolaboratif komprehensif dalam pelayanan konseling; juga dibahas tentang pengembangan teori dan praksis pelayanan konseling dalam masyarakat yang memungkinkan konselor membuka praktik layanan di masyarakat luas.

Penyaji makalah juga bukan hanya tokoh “orang dalam” profesi bimbingan konseling seperti Prof. Dr. Mungin Eddy Wibowo, M.Pd., Kons., Ketua Umum ABKIN, Universitas Negeri Semarang; Prof. Dr. Prayitno, M.Sc.Ed.,Universitas Negeri Padang; Prof. Dr. Mohammad Surya, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung; Prof. Dr. Sunaryo Kartadinata, M.Pd., Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung; melainkan juga tokoh pemerintahan khususnya Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan yakni Prof. Dr. Ir. Musliar Kasim, M.S. Wakil Menteri Bidang Pendidikan, dan tokoh konseling dari luar Indonesia seperti Dato’ Dr. Ismail Alias, Presiden Persatuan Konseling Antarbangsa Malaysia (PERKAMA), dan Prof. Madya Dr. Abd. Halim Mohd. Hussin, Sekretaris Jenderal Persatuan Konseling Antarabangsa Malaysia (PERKAMA), Malaysia. Pada tanggal 16 November 2013 konvensi dan seminar internasional juga menyajikan 107 makalah pendamping dalam 10 sesi sidang paralel.

Bagi suatu organisasi, kongres adalah salah satu pertanda apakah suatu organisasi itu hidup dan berfungsi, ataukah tidak. Dengan memperhatikan kongres yang telah terselenggara secara tepat waktu menjelang masa kepengurusan periode sebelumnya habis, dan kongres berjalan lancar sampai terpilih kepengurusan di periode 2013-2017, maka ini menunjukkan bahwa ABKIN sebagai organisasi profesi bimbingan dan konseling, di Indonesia, adalah hidup, berjalan dan berfungsi sebagai mana mestinya.

Di samping itu, kepengurusan IPBI di tahun 1975 (empat puluh tahun silam) yang masih relatif “sederhana” yang semuanya berasal dari IKIP Malang (sekarang Universitas Negeri Malang) telah “dilengkapi” dan melibatkan tokoh dari berbagai perguruan tinggi bahkan praktisi serta guru BK. Sebagai gambaran, kepengurusan IPBI tahun 1975 sebagai berikut. Ketua Umum : Drs. Rosjidan (sudah pensiun, masih hidup), Sekretaris Jenderal: Dr. Munandir (almarhum), Sekretaris Harian: Drs. Djumadi Darmodjo, M.A (almarhum). Sedangkan kepengurusan ABKIN periode 2013-2017, sebagai berikut. Ketua Umum: Prof. Dr. H. Mungin Eddy Wibowo, M.Pd, Kons. (UNNES), Ketua I : Dr. H. Sigit Muryono, M.Pd (Staf Ahli Gubernur bidang Pendidikan dan Kebudayaan Pemprov Kalimantan Timur), Ketua II: Dr. Marjohan, M.Pd, Kons (UNP), Ketua III: Dr. Adi Atmoko, M.Si. (UM), Sekretaris Jendral: Drs. Tri Leksono. Ph, S.Kom, M.Pd, Kons (Kaprodi BK IKIP Veteran, Semarang), Sekretaris I: Drs. Moh. Dimyati, M.Pd (UNJ), Sekretaris II: Nelly Candra, M.Pd (praktisi BK), Sekretaris III: Drs. Fahrarozi, M.Pd (praktisi BK), Bendahara Umum: Prof. Dr. Ni Ketut Suwarni, M.Pd, Kons (UNDIKSA), Bendahara I: Dr. Hj. Tatik Suryo, M.Pd (dosen PTS), Bendahara II: Dra. Naniek Krisnawati, M.Pd, Kons (guru BK SMAN 6 Jakarta).

Di samping kepengurusan, dengan memperhatikan keluasan dan komprehensivitas hal-hal tentang bimbingan dan konseling yang dibahas pada saat konvensi, dan para pembicara serta jumlah peserta yang besar dari berbagai pelosok Indonesia, bahkan dari manca negara, menunjukkan bahwa profesi bimbingan dan konseling semakin menemukan jati diri dan perannya bukan hanya bagi dunia pendidikan, melainkan bagi pemberdayaan masyarakat dalam pembangunan manusia Indonesia. Ini artinya profesi bimbingan dan konseling semakin kokoh dan eksis. Semua perkembangan yang menggembirakan tersebut tidak terlepas dari prakarsa serta perjuangan yang gigih dari para founding fathers, termasuk Pak Munandir yang merintisnya sejak tahun 1975.

Pendidik yang konsisten: Bapak yang disegani sekaligus dikangeni

Di samping sebagai pejuang profesi di medan organisasi profesi, Pak Munandir memperjuangkan martabat profesi bimbingan dan konseling juga melalui jalur pendidikan, yakni pendidikan sarjana dan pascasarjana yang menghasilkan lulusan konselor. Sebagai pendidik, guru, pembimbing, beliau dikenal disiplin, komimen kuat, sistematis, telaten bahkan sampai hal yang detil, juga futuristik dengan selalu mempertimbankan kondisi ke-kinian masyarkat serta budaya Indonesia dalam konteks pergaulan dunia; di sisi lain beliau juga unik, humoris, peduli. Karakter tersebut tercermin dari kesan/pendapat/testimoni para kolega, murid dan keluarga Pak Munandir. Beberapa kesan/pendapat/testimoni para kolega, murid dan keluarga Pak Munandir, disajikan sebagai berikut.

“Prof. Munandir sosok pendidik konselor yang berkomitmen kuat untuk membangun jati diri profesi konselor Indonesia”. (Prof. Dr. Sunaryo Kartadinata, M.Pd, guru besar dan Rektor UPI Bandung, Ketua Umum PBABKIN periode 2005-2009)

“Prof Munandir adalah tokoh BK di Indonesia yang hebat dan berkomitmen untuk membawa BK ke dalam budaya Indonesia. Beliau adalah guru saya yang patut diteladani, dan juga sahabat saya yang tulus dan manusiawi. Saya kagum dan bangga terhadap beliau, patut disebut tokoh dan bapak konseling Indonesia, saya pengagum dan muridnya”. (Prof.Dr. Mungin Eddy Wibowo, Guru Besar BK Universitas Negeri Semarang, Ketua Umum PBABKIN periode 2009-2013 dan 2013 – 2017)

“Sosok Pak Munandir adalah sosok dosen atau pendidik yang unik. Dalam pembimbingan selalu mencermati bahasa, tanda baca, kalimat. Dalam mengajar terkadang satu kosep dijelaskan sampai waktu habis dan terkesan tidak mengacu mata kuliah. Bagi yang tidak memahami dikesankan tidak memperoleh apa-apa, tetapi setelah jadi alumni banyak yang merindukannya. Sebagai senat dalam banyak hal berbeda dengan yang lain. Dia termasuk senat guru besar yang tidak setuju IKIP jadi Universitas, dan belakangan banyak pihak membenarkannya, simaklah teladan yang positif dari almarhum”. (Prof. Dr. Marthen Pali, Guru Besar Psikologi Pendidikan Pascasarjana UM, Dekan Psikologi Universitas Pelita Harapan Surabaya)

“Saya sebagai murid beliau merasakan bahwa beliau menanamkan ketegasan pada prinsip pribadi atau ilmiah dan setiap perilaku harus disertai reflektif thinking. Walaupun metode yang dipakai menanamkan prinsip tersebut agak berbeda dengan metode orang lain atau umum. Saya bangga pernah menjadi mahasiswa beliau”. (Dr. Abdullah Singring, Dekan FIP Universitas Negeri Makasar)

“Prof Munandir di mata saya sebagai murid dan asisten beliau pada MK Landasan BK S2, adalah sosok guru besar yang unik dan istiqomah dalam mendidik, saya masih teringat bagaimana ancangan pembelajaran beliau yang menggunakan pendekatan reflektif thinking menjadikan kami tegang dan berpikir keras walaupun kadang terhibur juga dengan humor yang beliu kemas tanpa bermaksud melucu apalagi melawak di depan mahasiswa. Komitmen beliau kepada BK tak mungkin dilupakan”. (Drs. Heru Mugiarso, M.Pd., Kons., dosen BK FIP Universitas Negeri Semarang)

“Pada 1990, adalah masa-masa saya konsultasi dalam rangka penulisan Tesis di program S-2 Bimbingan dan Konseling IKIP Malang. Waktu itu saya kos di rumah Prof. Soepomo, persis di tengah kampus IKIP Malang, berhadapan dengan rumah dinas Prof. Wayan Ardhana. Prof. Munandir kalau ngantor ke FIP atau ke PPS, mesti melewati rumah kos saya, karena rumah beliau berada di Jl. Simpang Bogor. Pada waktu itu antara rumah Prof. Munandir dan Kampus IKIP Malang, mesti lewat pematang yang sebelah kiri-kanannya masih sawah. Saya beruntung sekali bahwa sejak S-1 saya sudah mengenal ‘selera’ beliau dalam hal ‘membahasakan’ tulisan. Sebelum bahan konsultasi saya masuk ke beliau, saya minta tolong teman-teman dosen Bahasa Indonesia untuk mengoreksi tulisan saya, sehingga dari segi bentuk kalimat sudah tidak bermasalah di mata beliau. ‘Trik’ seperti ini, rupa-rupanya sangat menyenangkan beliau; sehingga setiap pertemuan konsultasi tidak lagi dimasalahkan oleh redaksi kebahasaan. Yang kami bahas, murni tentang materi tulisan. Dalam membahas materi tulisan, hampir selalu kami lakukan sambil berjalan kaki (lebih kurang 2 km pulang pergi, dari rumah beliau ke ruang kuliah). Beliau memberikan jadwalnya kepada saya, jam berapa berangkat dari rumah, dan jam berapa pulang/keluar dari ruang kuliah. Jika beliau berangkat dari rumah, beliau saya jemput, dan jika pulang ngantor menuju rumah, juga saya jemput. Sepanjang dalam perjalanan itulah kami membahas materi tulisan saya. Tidak jarang diselingi dengan topik-topik bahasan yang sedang ‘in’ di pemberitaan publik. Inilah ‘model’ unik dalam proses kepembimbingan. Beliau mengistilahkannya dengan model ‘mewah’ (mepet sawah). Sayapun dikatakan oleh teman-teman sebagai Magister ‘Mewah’. Semoga amal alharhum menjadi pahala yang terus mengalir di sekitar arwah beliau di Surga, amin”. (Dr. Tamsil Muis, M.Pd, dosen BK Universitas Negeri Surabaya)

“Pak Munandir orang yang berdedikasi dan bertanggung jawab bagi kemajuan, saya sebagai mahasiswa beliau, merasakan betapa cerdasnya mendidik dan mengajar kami walaupun dengan gaya yang humor, namun juga keras dalam disiplin, terimakasih Pak Munandir”. (Prof.Dr. Esther Heydemans, dosen Universitas Negeri Manado)

“Prof. Munandir, bagi saya adalah orang tua, sahabat, dan pembimbing. Banyak mahasiswa pasca UM yang mendongengkan cerita bahwa beliau menghambat studi, padahal bagi saya, Pak Munandir selama membimbing berkata “apa yang dikerjakan akan dipertanggungjawabkan kepada Tuhan. Orangnya behavioristik, sistematik dan prosedural ingin menjadikan profesi BK menjadi seperti profesi yang lainnya. Selama kuliah, belau menggunakan media yang sederhana, namun penuh makna dan dalam proses bimbingan pernah mengatakan bahwa “Anda belum tahu, dan datang kesini untuk belajar, tugas saya adalah membimbing Anda untuk menjadi tahu”.” (Dr. Sosthenes, M.Pd, dosen Universitas Pattimura, Ambon).

“Setahu saya, Pak Munandir adalah sosok ilmuwan BK yang brilliant, berdedikasi tinggi, sangat disiplin, sangat sistematis, perfeksionis-behavioral dalam konteks formal, namun sangat humanis (hangat) dalam relasional informal; sebagai pembimbing sangat teliti ngopeni detil dalam konteks keutuhan pemikiran, katanya “kalau orang dapat peduli mengurusi yang kecil-kecil maka dapat diharapkan ia mampu mengurusi yang besar-besar. Beliau sebagai guru/konselor berposisi militan daripada loyal, katanya “saya lebih cenderung mencetak konselor daripada mencetak sarjana, dan (dalam lain situasi kuliah) berkata “konselor profesional lebih bersandar pada kode etik profesi daripada bergantung pada SK” (Dr. Andi Mappiare, M.Pd., Dosen BK FIPUniversitas Negeri Malang, murid Pak Munandir)

IKRAR “SAYA KONSELOR” MASA DEPAN. Ketika Prof. Munandir mempresentasikan pikirannya tentang pengembangan kurikulum bimbingan dan konseling di bulan Maret 2006. Ingatan saya menerawang di hari-hari, bulan-bulan, dan tahun-tahun sebelumnya saat saya menjadi murid Beliau sejak tahun 1975 sampai tahun 2005. Selalu saja kelas dimulai dengan membacakan ikrar: “Saya konselor, bukan mahasiswa. Disini dan sekarang saya belajar membimbing dan mengkonseling, bukan belajar tentang bimbingan dan konseling”. Ikrar sakral tersebut tampak sepele, tetapi sebenarnya mempunyai kandungan pendidikan yang luar biasa. Semula saya kira ikrar itu hanya cara-cara orang behavioristik memaksa mahasiswa untuk berbuat baik, namun setelah menyadari kondisi lapangan yang semakin berubah, maka ikrar di atas saya pandang sebagai “penyelamat” pendidikan di Indonesia. Tidak saja pendidikan bagi calon konselor tetapi juga pendidikan pada umumnya. Selamat ber-IKRAR. (Triyono, mantan mahasiswa Beliau di S1, S2, dan S3 BK UM, Ketua Jurusan BK S1 UM; Pj. Dekan FPPsi UM)

“Bagi kami, Bapak (Munandir) adalah guru terbaik dalam memberi pelajaran tentang kehidupan. Bapak sosok yang demokratis, tidak otoriter, penyayang keluarga, dan humoris. Beliau pandai menggelitik pikiran kami agar selalu berpikir betapa pentingnya pendidikan formal. Bapak selalu mengajarkan akan kesenangan membaca buku dan Beliau selalu mengucap syukur atas apapun nikmat yang didapat. Pandai bersyukur akan mendekatkanmu pada rejeki dan kemurahan Ilahi. Demikian pesan Bapak yang selalu kami ingat.” (Dr. Syaad Patmanthara, S.T., M.Pd., dosen Fakultas Teknik Universitas Negeri Malang, juga menantu Pak Munandir)

Namun, kesan positif dan hebat oleh orang lain tersebut, ternyata tidak demikian seperti yang beliau rasakan, pikirkan dan resapi tentang perjuangannya dalam sepanjang masa hidupnya. Misalnya, dalam hal gelar Doktor (termasuk profesor), beliau berpesan pada mahasiswa bimbingannya yang telah lulus menyandang gelar doktor sebagai berikut. “Gelar Doktor, bukan tujuan utama. Alih-alih, ia alat, jembatan, di seberang sana tugas dan tanggung jawab yang lebih berat menghadang. Saya berharap Anda melihat itu sebagai tantangan, dan peluang, bagi Anda untuk mengamalkan ilmu Anda untuk berkinerja, untuk mempertujukkan “kebolehan” seperti yang diharapkan masyarakat dari seseorang yang bergelar pendidikan tertinggi. Anda diharapkan mengambil prakarsa dan memegang kepemimpinan dalam usaha-usaha inovatif ke arah pemecahan masalah pendidikan, dan khususnya masalah bimbingan dan konseling ke taraf yang lebih maju. Rampung dari program pendidikan S-3 bagi seseorang juga berarti dimilikinya perangkat kompetensi selaku peneliti dan pengembang ilmu dan teknologi secara mandiri dan berpegang pada etika keilmuan, sehingga ia mampu menyumbang dan memperkaya khasanah sistem ilmu dan teknologi pendidikan/bimbingan, khususnya yang berwatak dan berlandaskan budaya kita. Saya percaya bahwa Anda tidak perlu dinasihati bahwa bukti kedoktoran Anda tidak terletak pada sebutan, atau terpampangnya gelar doktor itu di papan nama atau tercetaknya di kartu nama. Bukti itu adalah perbuatan atau kinerja dan tingkah laku yang mencerminkan sikap dan nalar yang selaras sesuai dengan “sikonnya”, bagaimana ketika Anda dalam kapasitas selaku tenaga profesional dan/atau ilmuwan dan bagaimana pula ketika Anda dalam kehidupan sehari-hari selaku pribadi, selaku manusia lumrah, dengan segala fitrah kemanusiaanya – penyandang gelar doktor bukan manusia super, dan selaku warga dalam pergulan hidup bermasyarakat yang bermacam-macam ragam itu adanya. Andapun, saya percaya akan siap menghadapi tagihan masyarakat berkenaan dengan kedoktoran Anda. Keberhasilan Anda dalam soal tagihan ini pada gilirannya akan berarti sumbangan bagi kami dalam tugas penunaian tagihan akuntabilitas kemasyarakatan selaku lembaga.”

Contoh lain, uraian beliau pada saat pensiun, di acara Diskusi Panel Nasional Pendidikan Multi-Budaya dalam Reformasi Pendidikan, 3 Mei 2001, Pak Munandir justru menyadari akan keterbatasannya sebagai manusia biasa, seperti diungkapkan sebagai berikut. “Saya menyadari harus turun mendarat di bumi kenyataan hidup, yaitu bahwa saya telah sampai ke ujung masa pengabdian selaku seorang guru. Pertanyaan reflektif adalah apakah saya berhasil selaku pendidik? dan jawaban singkat saya: Saya tidak tahu. Pada aras yang sangat pribadi pertanyaannya menjadi: Apakah saya berhasil selaku ayah dalam mendidik anak-anak saya? Selaku kepala keluarga, apakah saya berhasil mendidik keluarga saya? Bagi orang luar pertanyaan terakhir inilah tolok ukur andal keberhasilan, tetapi jawaban saya tetap: Saya tidak tahu.”

Dalam mengungkapkan jawabannya, Pak Munandir bukan membanggakan diri bahwa telah berhasil ini dan itu di bidang bimbingan dan konseling serta bidang pendidikan, dan meskipun ke-5 putrinya serta cucu-cucunya telah berhasil “menjadi orang”, beliau tetap rendah hati dan religius. Beliau justru menekankan betapa pentingnya siapapun kita harus tetap berbuat sesuatu untuk berusaha, dengan mengutip pesan Proklamator Pendiri Bangsa Indonesia, Soekarno, sebagai berikut. “Yang terpenting bagi seseorang adalah terus dan selalu mengerjakan sebaik mungkin segala sesuatu yang ia anggap benar. Apa dan bagaimana hasil akhir dari pekerjaan itu serahkanlah kepada Tuhan. Mungkin tercapai 100%, mungkin setengah tercapai, mungkin pula tidak tercapai sesuai dengan keinginanmu, itu tidak penting. Engkau harus yakin bahwa telah mengerjakan sebaik-baiknya, dengan demikian engkau tak akan menyesal, dan percayalah bahwa setiap keputusan Tuhan adalah yang terbaik bagimu”. Dan berdasar atas nasihat tersebut, Pak Munandir menerapkannya dengan ungkapan: “Moga-moga (i) yang saya kerjakan (mengajar, mendidik) benar, (ii) saya telah mengerjakan pekerjaan saya (pekerjaan guru) dengan sebaik-baiknya, (iii) saya tidak mementingkan hasil akhir saya, (iv) saya tidak akan menyesal kalau ternyata saya gagal (atau barangkali orang lain menilai saya gagal), dan butir paling akhir ini tidak lagi moga-moga, tetapi saya percaya, (v) keputusan Tuhan adalah yang terbaik bagi saya. Dengan penerapan tersebut, meskipun dalam kondisi perubahan masyarakat dan pendidikan, kerisauan dan ketidakpastian dalam suasana dilematis-probematik, maka Pak Munandir tetap menjadi optimis dengan menyatakan: bahwa kita benar (paling tidak tidak salah), bahwa ekspektasi masyarakat terhadap kita wajar, dan bahwa kita berada di dalam lingkungan belajar yang serba tidak mendukung, dan optimisme kita adalah bahwa keadaan akan menjadi lebih baik suatu waktu nanti: pendidikan akan menjadi alat perjuangan untuk pemberdayaan bangsa. Selanjutnya, kata “kita” dimaksudkan untuk berbagi pengalaman dengan para hadirin diskusi panel dengan mengganti kata “kita” menjadi “saya” masing-masing peserta diskusi.

Pemikiran Pak Munandir terkait bimbingan konseling dan pendidikan

  1. Perubahan masyarakat dan kesiapan bimbingan konseling

Pemikiran Pak Munandir yang selalu beliau tekankan serta sebarluaskan adalah bahwa masyarakat selalu, sedang dan terus berubah dan untuk itu bimbingan (dalam arti luas juga pendidikan) harus selalu menyesuaikan, seperti ungkapan berikut ini. Kita sedang berada pada keadaan perubahan dan dinamika yang sedemikian cepat di hampir segala bidang: politik, ekonomi, budaya, dan kemasyarakatan lainnya, lebih-lebih pada abad kedua puluh satu ini. Dewasa ini, negara Indonesia mengalami perubahan besar. Kita mengamati isu-isu kemasyarakatan yang berdimensi sosial ekonomi politik di aspek pemerintahan, hak asasi manusia, kebebasan dan keterbukaan pers, demokratisasi, keuangan negara, ketenagakerjaan-perburuhan, hukum pertanahan, kependudukan, lingkungan hidup dan sebagainya, sedang timbul dan berkembang. Di samping itu, kita hidup di zaman globalisasi sehingga satu masalah dalam negeri bisa mengundang perhatian dan sorotan dunia. Perubahan itu terjadi pula di negara di seluruh dunia, apa yang sedang terjadi di dalam negeri tidak lepas dari dampak dari kejadian-kejadian di negara lain. Kita hidup di dalam zaman yang berlaku semboyan: siapa menguasai informasi, menguasai dunia.

Dalam menghadapi perubahan tersebut, Pak Munandir selalu mengingatkan tentang dampak-dampak yang akan atau mungkin terjadi, yaitu sebagai berikut. Pertama, pola baru tingkah laku dan kepribadian orang. Pola-pola perilaku lama berubah, sikap dan nilai baru harus dikembangkan, demikian pun diperlukan kesiapan yang selaras. Bagi segolongan orang, ini bukan perkara gampang. Banyak orang kurang mampu mengatasi masalah kehidupan seperti mendapatkan pekerjaan, mengelola ekonomi keluarga, dan menjadi orangtua. Gejala nyata yang umum tampak dari masalah ini adalah meningkatnya kasus gangguan jiwa seperti kecemasan, ketakpastian, perasaan menjadi korban, rasa tak berdaya, kesedihan, depresi, apatisme, kekerasan antarpribadi, ketegangan jiwa (stres), dan penyakit-penyakit yang berkaitan dengan stres (tekno-stres).

Kedua, masalah banyak waktu luang juga menonjol. Waktu luang ini diakibatkan oleh berkurangnya jam kerja rerata yang waktu ini tinggal 37 jam per minggu bahkan kurang di beberapa industri. Sebagian besar orang tidak siap secara emosional dan psikologis menghadapi waktu luang. Dampaknya terhadap individu bersifat sosio–psikopatologis dengan gejala-gejala seperti turunnya semangat, keresahan sipil, dan tindak perlawanan.

Ketiga, di Indonesia sedang dalam masa peralihan dari masyarakat pertanian ke masyarakat industri. Kita menyaksikan fenomena keadaan masyarakat yang berlawanan arah. Ada segolongan masyarakat sangat sederhana, tertinggal, bahkan terasing versus segolongan masyarakat modern yang canggih, ada nilai bangsa yang ingin dilestarikan versus nilai asing yang tak terelakkan datang dari luar, ada pertanian tradisional versus perindustrian, ada pekerjaan umum padat karya versus industri teknologi tinggi padat modal, ada golongan ekonomi lemah di sektor informal versus konglomerat multinasional. Fenomena tersebut menimbulkan berbagai masalah penyesuaian pribadi. Banyak orang mengalami masalah penyesuaian yang bersumber dari masyarakat. Tindak kekerasan dan perilaku yang tidak dikehendaki itu akan meningkat meskipun telah diambil tindakan keras oleh pihak keamanan.

Keempat, dunia kerja makin kompleks. Syarat masuk kerja makin ketat sebagai konsekuensi tuntutan akan mutu dan penggunaan teknologi tinggi. Ketakseimbangan antara penyediaan kesempatan kerja dan permintaan kerja terus terjadi karena faktor kependudukan dan ketidakselarasan dunia pendidikan dengan industri. Sebagian besar penduduk, demikianpun tenaga kerja, berpendidikan rendah dan tidak berketerampilan sehingga di luar sektor pertanian tradisional mereka akan menduduki lapisan pekerja paling bawah atau bekerja di sektor informal. Perubahan dalam dunia kerja sektor modern menjadikan sifat hubungan manusia berubah. Hubungan-hubungan mengalami perubahan sifat antara manusia dan lingkungan kerjanya yang serba mesin, majikan dan buruh, dan warga negara dan pemerintah. Masalah akibat reaksi terhadap pemakaian teknologi maju pada proses produksi yang sebelumnya mengandalkan cara-cara tradisional dapat kita amati di masyarakat, misalnya penerapan mesin berarti tergusurnya tenaga manusia, arti selanjutnya adalah hilangnya lapangan kerja.

Kelima, masalah lain adalah budaya, yaitu kelihatan belum siapnya budaya terhadap pemberlakuan teknologi meski barangkali teknologi itu sendiri bisa diterima. Sebagai contoh, sopir dengan kecepatan rendah menggunakan lajur paling kanan di jalan tol, pegawai merokok di ruang kerja berpendingin, dan montir mobil merokok ketika sedang mereparasi mesin. Di sisi lain, perubahan yang dibawa oleh kemajuan teknologi yang bakal terjadi di masa depan menuntut kesiapan berupa penguasaan keterampilan yang dipersyaratkan, kesiapan psikologis (sikap mental) dan budaya.

Dalam menghadapi perubahan tersebut, Pak Munandir selalu mengajarkan pemikiran tentang perlunya penyesuaian baik sebagai pribadi (siswa, guru, konselor, dan semua eleman bangsa) maupun penyesuaian berbagai lembaga pendidikan pencentak tenaga kerja, bahkan lembaga lainya termasuk bimbingan sebagai sistem dan personelnya. Sistem pendidikan harus mampu menjawab tuntutan agar terwujud kesesuaian antara keluaran dunia pendidikan dan kebutuhan dunia kerja, kesesuaian pelajaran teori di sekolah dan berpraktik langsung di industri. Kurikulum perlu disesuaikan dengan kebutuhan dunia kerja, artinya dirancang memenuhi kebutuhan nyata yang ada di dunia kerja, namun, masih harus dilihat juga faktor budaya dan sejumlah kendala yang ada.

Terkait dengan menghadapi perubahan tersebut, pemikiran beliau tentang bimbingan dan konseling, di satu sisi dilandasi pemahaman tentang masih adanya sejumlah masalah yang belum terselesaikan, di sisi lain perlunya usaha penyempurnaan wawasan profesional dan teknik-teknik bantuan sehingga memenuhi kebutuhan dan selaras dengan budaya Indonesia. Keberhasilan dalam mengantisipasi dan memecahkan masalah yang timbul dan dalam penyempurnaan teknik-teknik bantuan sangat menentukan keberhasilan bimbingan konseling dalam mencapai tujuan-tujuannya. Pemikiran Pak Munandir menekankan pentingnya peranan baru pendidikan dan peranan baru bimbingan. Secara lebih khusus delapan pemikiran Pak Munandir tentang bimbingan dan konseling terkait perubahan yang terus terjadi adalah sebagai berikut.

Peranan Baru Konselor

Konselor mesti jeli dan tajam menyimak secara terus-menerus terhadap gejala yang sedang terjadi dan yang bakal terjadi terkait perkembangan masyarakat umumnya, perkembangan dunia kerja khususnya. Data kuantitatif kependudukan dan ketenagakerjaan beserta proyeksinya mutlak diperlukan dan terus menerus diperoleh dari berbagai sumber yang andal. Dari menyimak perkembangan yang sedang dan bakal terjadi konselor perlu menarik implikasinya bagi pengembangan program bimbingan dan konseling, khususnya karier. Konselor bisa mengantisipasi kecenderungan peningkatan kebutuhan akan pekerja berikut: eksekutif, administratif dan manajer, profesional spesialisasi tertentu (di antaranya ahli komputer, insinyur, tenaga kesehatan), teknisi dan pekerja pendukungnya, penjualan, jasa, produksi presisi, pertukangan, dan reparasi. Dalam kondisi perubahan itu, konselor akan menghadapi tugas konseling yang makin banyak dengan masalah yang ditangani makin beragam. Konselor perlu membantu siswa untuk siap menghadapi kehidupan yang penuh persaingan dan tekanan. Konselor pun akan menghadapi bahwa orangtua dan masyarakat makin perlu dilibatkan dalam usaha-usaha bantuan terhadap siswa ini, bahkan mereka sendiri memerlukan bantuan konseling. Untuk itu kesiapan dalam hal kemampuan dan keterampilan konseling adalah penting, tetapi yang lebih utama adalah kesiapan psikologis.

Bimbingan Preventif

Menurut Pak Munandir, dalam menghadapi dampak perubahan, bimbingan dan konseling akan lebih bersifat pencegahan (preventif) dalam tugas-tugas pelayanannya daripada penyembuhan dan perbaikan. Meskipun akan terjadi lebih banyak kasus masalah karier, tugas konselor dalam perspektif masa depan lebih banyak bersifat pencegahan. Menyimak sifat masalah – bawaan dari perubahan yang cepat, ketakmenentuan keadaan dan kompleksnya masyarakat – dan siapa yang mengalaminya pada umumnya, yaitu remaja dan orang dewasa umumnya, maka usaha-usaha bantuan yang menekankan pencegahan akan lebih luas. Usaha pencegahan juga bersifat mendidik yakni program-program bimbingan karier preventif sejak dini mendidik siswa untuk peduli dan peka akan keadaannya, untuk memikirkan masa depan, dan untuk selalu mempertimbangkan faktor risiko dalam pengambilan keputusannya.

Sejak Dini

Sifat preventif juga mengandung arti bahwa penyelenggaraan bimbingan umum, khususnya bimbingan karier, di sekolah akan harus bergeser ke tingkat- tingkat kelas yang lebih rendah, dan dalam keseluruhan sistem persekolahan ke jenjang-jenjang sekolah yang lebih bawah. Khususnya, program bimbingan karier di taman kanak-kanak dan sekolah dasar akan perlu mendapatkan pengutamaan. Pengetahuan, pemahaman, dan penyikapan karier yang telah dimiliki anak di taman kanak-kanak dan kelas-kelas bawah sekolah dasar mempunyai nilai penguatan dan transfer bagi belajar memperoleh pemahaman terhadap dunia karier dan menguasai keterampilan dan penyikapan yang perlu untuk perencanaan karier di SMP dan akhirnya di sekolah menengah umum atau kejuruan tingkat atas.

Teknik Bimbingan (karier) Lebih Beragam

Teknik dan ancangan yang beragam diperlukan kalau dikehendaki keberhasilan program bimbingan karier. Penelitian dibidang psikologi dan ilmu-ilmu perilaku, demikianpun penelitian di bidang bimbingan dan konseling sendiri, makin berkembang dan membuahkan temuan-temuan baru. Ini membukakan pemahaman baru mengenai hakikat pilihan karier dan proses bantuan. Temuan-temuan itu menyarankan teknik-teknik baru bantuan, dan penelitian yang bertujuan mengungkapkan teknik bantuan apa yang efektif dan dalam kondisi seperti apa. Demikianpun akan makin disarankan perlunya mengembangkan ancangan- ancangan bantuan yang lebih sesuai dengan latar budaya klien. Dari bidang kurikulum dan pembelajaran juga diperoleh gagasan dan ancangan teknologi yang bisa diterapkan dalam bimbingan dan ini akan memperbesar peluang keberhasilan layanan bantuan.

Komputer Digunakan untuk Maksud Bimbingan Karier

Dengan mulai tersedianya komputer di banyak rumah dan sekolah, dan itu akan makin meluas, khususnya di kota-kota, adalah wajar kalau kita mengantisipasi pemanfaatan komputer itu untuk pendidikan dan bimbingan. Penggunaan komputer dalam pendidikan dan bimbingan karier akan menjadi hal yang umum. Penggunaan komputer itu tidak saja untuk memungkinkan orang mencari informasi pendidikan dan karier secara mudah dan cepat tetapi juga untuk membantu orang dalam proses merencanakan karier dan mengambil keputusan. Penerapan komputer dalam konseling akan meningkat tajam. Menilik perkembangan penerapan teknologi untuk keperluan bimbingan karier selama ini dan terus maju pesatnya teknologi dapat diramalkan kalau kemungkinan masa depan bimbingan karier dengan bantuan komputer ini kelihatan tidak ada batasnya. Misalnya, akan ada sistem-sistem yang beragam untuk memenuhi berbagai kebutuhan dan keadaan, seperti untuk melayani kelompok tertentu, lingkungan tertentu, kesesuaian dengan taraf dukungan konselor, sistem yang lebih menyeluruh.

Bimbingan Karier Lebih Terpadu

Selama ini bimbingan karier diselenggarakan di sekolah seakan-akan ia suatu kegiatan yang berdiri sendiri. Hal ini nyata lebih-lebih dengan digunakannya pendekatan buku paket, yang kelihatan merupakan satu-satunya ancangan layanan dan berlaku sejak diberlakukannya Kurikulum 1994. Masalah siswa, di samping khas individual, banyak segi-seginya. Hampir-hampir tidak ada masalah yang dapat disebut masalah karier sepenuhnya atau masalah satu-satunya yang dialami seseorang. Suatu masalah, umpamanya kebingungan menentukan pilihan pekerjaan memiliki antarhubungan dengan masalah sosial, keuangan, belajar, pendidikan, dan masalah pribadi yang berakar dalam. Hakikat masalah individu seperti ini dan kenyataan tantangan yang makin besar dari masyarakat yang dihadapkan kepada sekolah, dan kepada konselor, di waktu-waktu yang akan datang mengandung arti bahwa perlu ada bimbingan karier dengan program-program yang lebih memadukan usaha-usaha bantuannya. Pemaduan yang dimaksud adalah di dalam lingkungan bimbingan sendiri—bimbingan karier dengan layanan-layanan bimbingan lain seperti bimbingan belajar, bimbingan untuk pemanfaatan waktu senggang—dan di luarnya—bimbingan karier dengan pengajaran, usaha kesehatan sekolah, kegiatan hubungan kemasyarakatan, dan sebagainya.

Hubungan Erat dengan Industri

Idealnya, sekolah menghasilkan tamatan yang kelak menjadi tenaga kerja dalam jumlah dan kualifikasi yang pas sesuai dengan kebutuhan industri. Hubungan sekolah-industri ini berkenaan dengan pengertian tentang penyediaan dan permintaan tenaga kerja. Industri dan dunia usaha memerlukan pasokan tenaga yang terampil dari sekolah, sedangkan sekolah memerlukan dunia industri untuk membantunya menyesuaikan program-programnya dan tempat penyaluran tamatan sekolah keluarannya. Ini berarti keharusan program bimbingan karier, demi keberhasilannya, untuk juga menjalin hubungan erat dengan industri untuk berbagai maksud dan tujuan. Kegiatan-kegiatan yang dipandang relevan dengan issu hubungan sekolah-industri yang ditinjau di atas disenaraikan berikut: mendapatkan bahan informasi karier, orientasi dan pemberian informasi karier dengan mengundang narasumber orang industri, kunjungan dan wisata belajar, penempatan siswa di tempat kerja, pelatihan di tempat kerja (on-the-job), layanan tindak lanjut alumni dalam rangka keefektifan program bimbingan karier dan pembinaan karier pengembangan unit-unit pembelajaran karier, open house, hari karier, pengembangan program pelatihan khusus untuk menampung pekerja yang perlu meningkatkan keterampilan (program exit-reentry) dan pengembangan kurikulum muatan lokal. Perlu usaha-usaha khusus pengembangan sistem jalinan kerja sama yang disebutkan di muka – antara pihak-pihak yang berkaitan seperti sekolah, industri/dunia usaha, KADIN (Kamar Dagang dan Industri), organisasi profesi, dan sekolah. Konselor karier mengantisipasi ini dan memanfaatkan perkembangan yang terjadi untuk pengembangan program bimbingan karier yang fungsional dan lebih menjanjikan hasil daripada keadaannya pada waktu ini.

Informasi Karier Lebih Sentral

Dengan masuknya Indonesia dalam abad teknologi dan informasi maka akan terbentuk jaringan komunikasi berteknologi yang menghubungkan sekolah dengan industri/dunia usaha dan pusat-pusat informasi yang akan harus terbentuk sebagai tanggapan atas perkembangan yang terjadi. Hal ini akan berlangsung kalau program pendidikan sistem ganda khususnya untuk sekolah teknologi-kejuruan, berjalan dan berhasil seperti yang direncanakan. Jaringan informasi yang diperkirakan ini merupakan konsekuensi wajar dari keadaan tersebut, bahkan syarat mutlak bagi keberhasilan pendidikan karier. Dalam keadaan dunia industri dan dunia usaha yang makin kompleks dan kompetitif dan masyarakat yang makin cepat berubah, pendidikan karier yang bermuara pada keterampilan mengambil keputusan mutlak harus dikuasai dan informasi karier menjadi sentral kedudukannya.

2. Pendidikan: Harapan dan Kenyataan

Dalam mendefinisikan pendidikan, Pak Munandir selalu berpijak pada penghayatan akan cita-cita kemerdekaan dan dorongan untuk mewujudkannya – sebagai aktualisasi dari pengakuan bahwa kita ini genernasi penerus sekaligus ahli waris nilai-nilai perjuangan – dan memperhatikan pemikiran-pemikiran terkini yang berkembang mengenai pendidikan, pada tahap perkembangan bangsa sampai tahap yang sekarang ini. Pokok-pokok pendirian Pak Munandir diuraikan lengkap dalam diskusi panel saat purna tugas, sebagai berikut.

Bahwa pendidikan di negara yang merdeka hakikatnya ialah daya dan upaya bertujuan memberdayakan, memberdudayakan, memanusiakan, membebaskan dan memandirikan. Bahwa pendidikan di negara merdeka (yang lahir dari perjuangan yang lama) semestinya merata dan untuk semua. Semestinyalah pendidikan, khususnya bagi anak-anak, di negara kebangsaan yang merdeka itu cuma-cuma, dan (i) memberdayakan: bukan menjinakkan; (ii) memberbudayakan: yang mengapresiasi keberbagaian budaya dan kesadaran lintas-budaya, bukan membuahan perilaku tak berbudaya dan sikap kedaerahan yang sempit; (iii) memanusiakan: memperlakukan anak selaku anak, menjadikan anak didik pembuat makna, bukan membuahkan robot, atau orang tetapi kelakuannya seperti beo; (iv) membebaskan dan memandirikan: menjadikan peserta didik seorang pengambil keputusan, bukan membuat anak terkungkung (di dalam kurikulum, dan prosesnya, yang kaku dan serba baku); (v) memandirikan: menjadikan anak didik mandiri, melakukan sebarang apa perbuatan atas keputusan sendiri, dan atas tanggung jawab pribadi, bukan menjadikan anak didik bergantung, atau menggantungkan diri pada sesuatu dari luar dirinya (tentunya, selain Tuhan); (vi) pendidikan merata, untuk semua: untuk semua warga negara tanpa perbedaan (atas dasar jenis, suku, ras, warna kulit, agama, kepercayaan, golongan, dan “kenormalan”), tidak hanya untuk golongan tertentu yang justru minoritas (tergolong privileged, selected few); dan (vii) pendidikan cuma-cuma: kecuali untuk sasaran didik khusus dan tertentu, pendidikan umum (public education) merupakan kebutuhan, dan kepentingan negara, maka sewajarnya cuma-cuma, artinya tidak membebani orang tua/keluarga (dari sudut pembiayaan sekolah).

Pak Munandir, sangat memperhatikan kondisi riil keadaan serba dilematis dalam dunia pendidikan di Indonesia, yang beliau ungkapkan bahwa sedemikian banyak situasi pilihan antara harapan dan kenyataan itu, sesuatu yang tidak mudah dalam menentukannya. Pak Munandir memberikan contoh sebagai berikut. Dilema antara ancangan sistem dan keadaan tidak bersistem (atau sistem tidak jalan semestinya); antara pendidikan/keguruan yang merupakan profesi dan kebijakan yang sarat dengan muatan politik; antara praktik pendidikan/keguruan sebagai suatu kiat yang mempunyai basis keilmuan dan praktik yang hanya berdasarkan kiat saja, atau bahkan common sense belaka; antara pernyataan bahwa pendidikan itu penting dan tidak disediakannya dana yang menckupi, dan pilihan kaitannya; antara pujian bahwa guru itu penting kedudukannya (dan “pahlawan”) dan sistem penggajian yang tidak pantas (apalagi guru swasta, dan guru TK gajinya ada yang di bawah UMR buruh); antara pendidikan selaku agen perubahan dan sistem (dirinya sendiri) yang cenderung suka status quo dan enggan berubah (resistant to change); antara pen-staf-an tenaga administrator dan ketentuan birokrasi kepegawaian (adanya “formasi”) dan jenjang kepangkatannya; antara tujuan mencerdaskan bangsa dalam arti luas dan tujuan pendidikan dalam arti sempit (cerdas otak, bahkan “cerdas” kuatnya kemampuan hafalan); antara orientasi ke masa depan dan kerinduan dan kebanggaan pada kejayaan masa lampau; antara hiruk-pikuknya globalisasi dengan nilai globalnya, yang hampir pasti identik dengan nilai Barat yang dominan dan kesadaran untuk pengembangan jati diri kebangsaan (termasuk nilai berdikari/self-reliance); antara tujuan-tujuan ranah afektif (percaya diri, dapat dipercaya/kejujuran, kemuliaan hati, istikamah, satunya kata dan perbuatan, keuletan usaha – pendek kata akhlak-akhlak mulia) dan perilaku-perilaku yang mencerminkan miskinnya sifat- sifat mulia yang diperlihatkan (antara lain: kemunafikan, ditempuhnya jalan pintas, sirnanya sifat-sifat asli ke-Indonesia-an, yaitu Indonesia yang Sunda/Jawa/Ambon/Minang, dan sebaliknya ke-Sunda-an yang Indonesia, ke-Jawa-an yang Indonesia, dsb.)

Dalam kondisi dilematis tersebut, Pak Munandir masih tetap optimis dan menganjurkan kita untuk tetap memilih, berikut ungkapannya. “Tetapi apapun, bagaimanapun, pilihan mesti diambil. Pilihan itu rupanya tak bisa lain daripada banting stir, kembali ke jalan pendidikan kebangsaan dengan pijakan budayanya. Pendidikan yang dikonsepsikan adalah pendidikan kebangsaan yang berada di tengah arus dan gelora globalisasi, yang berarti adopsi selektif nilai-nilai universal/global dengan tetap tidak kehilangan jati diri kebangsaan, termasuk jati diri kebudayaan daerah yang beragam. Keaneka-ragaman budaya daerah adalah kekayaan, adalah rahmat Tuhan yang harus disyukuri, dan semuanya dalam kemasan ke-Indonesia-an yang satu. Dalam konteks zaman, semuanya itu dalam kemasan masyarakat dunia yang makin tipis batas-batas antarnegaranya. Pendidikan mesti menghasilkan manusia-manusia Indonesia yang memiliki kesadaran lintas-budaya sementara itu menerima dan memiliki rasa keanggotaan warga masyarakat dunia.

SUMBER PUSTAKA

Munandir. 1985. Pengantar Ke Pengertian Bimbingan dan Konseling Sekolah.

Malang: FIPIKIPMalang.

Munandir. 1998. Program Bimbingan Karier di Sekolah. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Dirjen Dikti.

Munandir. 2000. Kode Etik Konseling: Pengertian, Penegakan, dan Masalahnya. Makalah disajikan dalam Konferensi Daerah dan Konvensi Daerah IPB Jawa Timur di Jember 3 – 4 Juni 2000.

Munandir. 2000. Sambutan Promotor pada Ujian Dra. Dany Moenindyah Handarini, M.A., untuk Memperoleh Gelar Doktor pada Program Studi Bimbingan dan Konseling, tanggal 24 Januari 2000. Malang: Program Pascasarjana UM

Munandir. 2001. Renungan Seorang Guru Purnatugas, makalah disampaikan pada acara Diskusi Panel Nasional Pendidikan Multi-budaya dalam Reformasi Pendidikan, tanggal 3 Mei 2001.

Munandir. 2005. 30 th Yang Silam, Sekarang, Memperingati 30 Tahun Kelahiran IPBI, 17 Desember 2005. Malang: Panitia Peringatan Ulang Tahun ke-30 IPBI/ABKIN

Pengurus Besar ABKIN. 2013. Laporan Pertanggungjawaban Pengurus Besar ABKIN Periode 2009-2013. Denpasar: PBABKIN

Buku kenang-kenangan Konvensi Nasional Pendidikan Konselor ke-1, tema: Pengembangan Profesi Bimbingan melalui Pendidikan Konselor, di Malang, Senin-Selasa tanggal 8 – 9 Juli 1991. Malang: Paniti Penyelenggara

Panduan Konvensi Nasional XIV dan Kongres Nasional X Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia, tema: Memantapkan Standar Profesi Bimbingan dan Konseling Indonesia, Semarang 13 – 16 April 2005. Semarang: ABKIN bekerjasama dengan UNNES

Laporan Kongres XI dan Konvensi XVI Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia (ABKIN), Surabaya, 14 – 15 Nopember 2009. Surabaya: Panitia Penyelenggara

Laporan Pelaksanaan Kongres XII, Konvensi Nasional XVIII ABKIN, dan Seminar Internasional Konseling, Denpasar, Bali 14-15 November 2013. Bali: Panitia Penyelenggara

Koran Radar Malang, 17 Agustus 2009, In Memoriam Prof. Munandir, Sukses Perjuangkan Tenaga BK diakui jadi Guru BK; dalam http:// malangraya.web.id/2009/08/17/in-memoriam-prof-munandir-sukses- perjuangkan-tenaga-bk-diakui-jadi-guru-bk/; diakses tanggal 2 Oktober 2011

Prof. Dr. Mohammad Dimyati

Prof. Dr. Mohammad Dimyati: ILMUWAN TEKUN, SEDERHANA, DAN PRODUKTIF

Adi Atmoko
adias_65@yahoo.co.id

Program Studi Bimbingan dan Konseling
Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Malang

Prof. Dr. Mohammad Dimyati

Prof. Dr. Mohammad Dimyati orang yang menjalani hidup dengan kesederhanaan

Kepada anak bangsa

Guru

dalam alam tradisi

“guru, ratu, wong utowo karo”,

dalam alam globalisasi

penjaja informasi

orang tiada hirau

benarkah

bukankah guru,

pembawa kebenaran

penegak keadilan

penegak kejujuran

pengabdi perintah Illahi

penganjur eksistensi

mana pilihanmu

itu kunci masa depan anak negeri ini

malang, 28-10-1996

Sepenggal puisi di atas adalah karya Pak Dim, demikian sapaan yang digunakan oleh para kerabat, kenalan, dan sejawat dalam berinteraksi dengan Prof. Dr. Mohammad Dimyati. Puisi ini menghiasi halaman 36 dari 38 halaman buku Pidato Pengukuhan Guru Besar beliau, pada tanggal 1 Nopember 1996.

Puisi di atas tidak cukup gamblang, namun amat padat makna. Bahkan mungkin bagi sebagian pembaca yang ingin serius memahami subtansi pesan puisi ini, mau tidak mau mesti mambaca buku yang menjelaskan tentang makna tradisi “guru, ratu, wong atuwa karo”, misalnya. Puisi ini dapat dikatakan menggambarkan dengan amat padat siapa sosok Pak Dim sesungguhnya.

Puisi itu adalah miniatur salah satu sisi, kalau tidak mau dikatakan sisi utama Prof. Dr. Mohammad Dimyati sebagai pendidik, sekaligus ilmuan dan filosof pendidikan. Pada puisi tersebut terkandung unsur amat nyata, terdapat pula sisi amat manusiawi, namun tersirat pula wilayah teka-teki, di mana orang mesti berpikir keras untuk mengungkapnya sendiri.

Sebagai guru besar, beliau mendapatkan hak untuk memberi kuliah di pasca sarjana. Dan di sana sisi utama beliau sebagai akademisi bisa dibaca. Dalam hal akademik, khususnya saat memberi kuliah untuk mahasiswa S2 dan S3, beliau tidak pernah memberikan ikan melainkan alat pencari ikan. Bahkan sering kali bukan alat pencari ikan yang diberikan, melainkan sarana pembuat alat pencari ikan. Ia tidak memberikan pancing, melainkan alat pembuat pancing. Terkadang alat itu sendiri harus dimodifikasi, agar bisa digunakan membuat pancing.

Para mahasiswa S2 dan S3 yang pernah mengikuti kuliah Pak Dim tentu merasakan benar gaya mengajar beliau. Beliau tidak pernah berbicara langsung ke substansi. Ibarat mau berbicara tentang kota Malang, beliau akan berputar-putar di kota Blitar, Surabaya, Pasuruan, dan Kediri. Bahkan terkadang amat jauh sampai Jakarta, Bandung, Yogyakarta, dan Semarang. Mahasiswa lah yang harus menemukan sendiri obyek formal apa yang sedang dibidik oleh beliau.

Prinsip memberi alat pembuatan pancing pada diri Pak Dim dalam mengajar amat terasa ketika ada mahasiswa yang bertanya. Ketika mahasiswa bertanya, beliau nyaris tak pernah menjawab langsung. Mahasiswa akan dibawa mengembara ke mana-mana, dan dari sana mahasiswa mesti berusaha memungut sendiri bagian demi bagian paling substansial dari berbagai fenomena untuk merumuskan jawaban terhadap pertanyaannya sendiri.

Jawaban paling konkret dari beliau hanyalah berupa tulisan singkat dan gambar di papan tulis. Ciri khas tulisan beliau di papan tulis adalah lingkaran dan anak panah. Para mahasiswa suka berkelakar dengan menyebutnya sebagai gambar onde-onde dan lidi. Selebihnya adalah kata-kata bersayap yang amat normatif, meski kadang-kadang dibumbui contoh kasus dalam kehidupan sehari-hari, yang tak berkaitan langsung dengan pertanyaan mahasiswa.

Gaya memberi kuliah Pak Dim dapat sedikit dipahami, bila kita menengok latar belakang pengalaman akademik beliau di bidang penelitian. Beliau mendalami amat jauh penelitian sosial dengan pendekatan kualitatif. Wilayah Aceh pernah digeluti secara akademik oleh Pak Dim, baik sebagai pendidik, maupun sebagai peneliti sosial. Gaya mengajar beliau sebagaimana diceriterakan di atas adalah gaya mengajar khas kualitatif, dimana mahasiswa dituntut untuk menggali informasi secara akurat dari sumber informasi utama. Di sana, setiap subyek sumber informasi diperlakukan sebagai aktor sosial yang unik. Persepsi mereka lah yang dijadikan bahan baku untuk diolah mejadi kesimpulan ilmiah.

Walaupun amat serius dan lama mendalami penelitian kualitatif, bukan berarti beliau tidak mengkaji penelitian kuantitatif. Bagi beliau, penelitaian kaulitatif dan penelitian kuantitatif adalah dua jenis penelitian yang mesti disinergikan untuk kebaikan perkembangan ilmu. Pandangan beliau tentang sinergi antara penelitain kualitatif dan kuantitatif mungkin dapat diibaratkan sebagai pria dan wanita, di mana penelitain kuantitatif adalah pria, sementara penelitian kualitatif adalah wanita, dan membangun keluarga adalah interaksi sinergisnya. Tak akan ada kehidupan, ketika pria dan wanita tidak bersinergi. Kemajuan ilmu akan berhenti, bila penelitian kuantitatif dan kualitatif tidak serius bersinergi. Keseriusan beliau dalam mensinergikan penelitian kuantitatif dan kualitatif amat nampak pada koleksi buku beliau. Buku keluaran baru bertema mixed methods misalnya, adalah contoh buku yang ditawarkan kepada mahasiswa untuk dibaca.

Dalam hal tulis-menulis, Pak Dim tergolong penulis amat produktif. Menulis, menulis dan menulis karya ilmiah, itulah yang dilakukan Pak Dim dari waktu ke waktu. Ini sejalan dengan prinsip beliau, bahwa seorang doktor haruslah menghasilkan karya ilmiah. Puluhan buku, entah diterbitkan atau tidak, dan tak terhitung jumlah naskah akademik seminar dan sejenisnya, telah dihasilkan oleh beliau.

Tetapi ada yang unik dari cara beliau menulis. Mereka yang dekat dengan Pak Dim pasti tahu, bahwa sampai saat ini beliau masih setia menulis menggunakan mesin ketik keluaran lumayan lama. Cara beliau menulis pun amat efisien. Kesalahan ketik hanya ditandai dengan ketikan huruf x untuk menutupi seluruh kata maupun kalimat yang salah.Ternyata dengan teknologi sederhana, beliau mampu menghasilkan karya tulis ilmiah dengan kuantitas dan kualitas yang amat layak dicontoh.

Pak Dim tergolong orang yang amat konsisten antara kata-kata dan perbuatan. Dalam hal waktu misalnya, beliau hampir selalu datang lebih awal dari jam yang telah ditetapkan. Sebagai aktifis di lingkungan tempat tinggalnya misalnya, bila ada undangan rapat RT maupun RW dan beliau bisa hadir, beliau akan selalu hadir tepat waktu. Padahal sudah menjadi pengetahuan umum, rapat-rapat semacam itu bisa molor berjam-jam.

Dalam suatu kesemptan, pernah ada yang bertanya pada beliau, apakah beliau tidak merasa kehilangan waktu bila datang rapat tepat waktu.Beliau hanya mengatakan bahwa beliau mempunya jam beribadah yang konsisten, dan beliau harus terus berlatih menata waktu. Lagi-lagi, sebuah jawaban yang menyuruh orang untuk berpikir dan menemukan sendiri jawabannya.

Hal yang tak pernah luput dari perhatian Pak Dimsaat memberi kuliah adalah masalah nasionalisme. Hal paling signifikan yang menunjukan kentalnya kesadaran nasionalisme beliau nampak pada tulisan-tulisan beliau, baik berupa buku, maupun makalah. Nyaris tak pernah ada buku dan makalah beliau yang tidak mengupas Pancasila dalam aneka fungsinya di negeri ini. Bahkan beliau menulis buku khusus tentang Pancasila sebagai landasan pengembangan ilmu di negeri ini. Buku dimaksud diberi judul Epistemologi Pancasila.

Secara praktis nasionalisme beliau juga tergambar dalam berbagai pertanyaan tentang nasionalisme warga negeri ini.Beliau misalnya sering bertanya di ruang kuliah tentang berapa banyak orang Indonesia yang sadar untuk menaikan berdera Merah Putih pada setiap hari raya nasional. Apakah menunggu komando dari Pak RT, atau secara sadar berinisiatif sendiri?

Rasanya belum lengkap kalau tidak membahas sisi humanis beliau. Masih dalam konteks nasionalisme, beliau juga membangun interkasi spesifik dengan mahasiswa lintas SARA. Pada masa lalu, saat masih aktif mengajar di jenjang S1, beliau menjadi pembimbing akademik seorang mahasiswa dari suatu daerahdi luar Jawa. Walaupun berbeda etnis dan agama, beliau memperlakukan si mahasiswa nyaris seperti anaknya sendiri. Untuk menjalin komunikasi efektif dan efisien, si mahasiswa disapa dengan kata adik oleh beliau. Dalam hal religi, beliau mengatakan pada si mahasiswa, TUHAN itu amat demokratis. Dalam agama saya, kalau masuk tempat ibadah mesti melepas alas kaki, dan boleh menggunakan kopiah. Sedangkan dalam agamanya adik, kalau masuk tempat Ibadah sebaiknya memakai sepatu, dan tidak memakai topi.

Kesan pertama kalau orang mengunjungi tempat kediaman Pak Dim, adalah kesederhanaan. Seorang guru besar UM, tinggal di perkampungan padat, sementara kalau mau beliau bisa menempati rumah di lingkungan elite kota Malang. Tapi itulah beliau, amat bersahaja. Pernah ada yang bertanya pada beliau tentang tempat tinggal beliau. Pak Dim hanya mengatakan, kalau tinggal di sini, ke mana-mana mudah, karena dekat dengan semua jalur angkutan kota. Lagi-lagi sebuah jawaban amat sederhana, namun menuntut orang untuk berpikir dan berpikir lagi, kalau mau berpikir.

Radiyastuti mendapat gelar Ir. dari Fakultas Pertanian Institut Pertanian Bogor tahun 1961

Prof. Ir. Radyastuti Winarno: PAKAR PENDIDIKAN LINGKUNGAN HIDUP UNIVERSITAS NEGERI MALANG

Oleh: Herawati Susilo

Jurusan Biologi, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengatahuan Alam

“I will start to stop putting things off, tomorrow

Radiyastuti mendapat gelar Ir. dari Fakultas Pertanian Institut Pertanian Bogor tahun 1961

Prof. Radiyastuti W., mendapat gelar Ir. dari Fakultas Pertanian Institut Pertanian Bogor tahun 1961

Begitulah bunyi tulisan sindiran yang dipasang Bu Tuti di meja untuk dosen- dosen muda yang tergabung dalam Kelompok Peneliti Pendidikan Lingkungan Hidup (KPPLH) IKIP Malang (sekarang Universitas Negeri Malang) agar tidak terus menunda melakukan sesuatu yang memang harus segera dilakukan. Beliau termasuk sosok yang sangat realistis, tidak suka menunda pekerjaan yang segera harus dilakukan, dan menyediakan waktu yang cukup untuk melakukannya. Saya ingat bahwa beliau selalu menyediakan waktu setiap Sabtu untuk berkebun di halaman rumah beliau yang luasnya 1200 m2 di Jl. Watugong 37, Malang, atau di halaman rumah Jl. Semarang 6, Malang. Saya juga ingat betapa kerasnya beliau menginginkan pensiun ketika sudah waktunya pensiun, yaitu ketika beliau berusia 65 tahun pada 18 Februari 2000. Kalau banyak orang ingin agar mereka dapat diperpanjang masa kerjanya, beliau memilih mundur untuk memberikan kesempatan kepada yang muda untuk segera “berkibar”, demikian istilah beliau. Waktu pensiun beliau gunakan untuk melaksanakan berbagai kegiatan yang seringkali “tidak atau belum sempat” beliau lakukan selama masih aktif menjadi dosen. Beliau sangat sadar mengenai “waktu” sebagai suatu sumber daya, yaitu bahwa untuk melakukan sesuatu harus disediakan waktu yang cukup, yang tidak bisa ditawar-tawar lagi. Tulisan singkat ini akan memaparkan riwayat hidup singkat Prof. Ir. Radyastuti Winarno, konsep “darling” (sadar lingkungan) menurut beliau dan apa saja usaha beliau dalam mewujudkannya, serta sisi-sisi kemanusiaan beliau sebagai wanita unik yang berfungsi dan menjadi teladan bagi para dosen binaan beliau dan orang-orang lain yang sempat mendengarkan pokok pikiran beliau.

Radyastuti Sudibyo lahir di Sumenep, tanggal 18 Februari 1935, puteri dari Bapak Djoko Sudibyo.  Beliau lulus dan mendapat gelar Ir. dari Fakultas Pertanian Institut Pertanian Bogor tahun 1961. Selain mengajar di IKIP Malang, beliau juga menjadi dosen tidak tetap di Fakultas Pertanian Universitas Brawijaya. Beliau menikah dengan Ir. Baskoro Winarno, dosen di Jurusan Pertanian Universitas Brawijaya dan dikaruniai dua orang puteri, yaitu Ira dan Janita.

Selama menjadi dosen di IKIP Malang Bu Radyastuti Winarno membina mata kuliah Ekologi Dasar untuk mahasiswa program Sarjana Muda, dan Ekologi Lanjut untuk mahasiswa program Doktoral. Mata kuliah lain yang juga beliau bina adalah Pengetahuan Lingkungan.

Selama menjadi dosen di IKIP Malang Bu Radyastuti Winarno membina mata kuliah Ekologi Dasar untuk mahasiswa program Sarjana Muda, dan Ekologi Lanjut untuk mahasiswa program Doktoral. Mata kuliah lain yang juga beliau bina adalah Pengetahuan Lingkungan.

Segala tingkah laku Bu Radyastuti mencerminkan prinsip-prinsip ekologi yang beliau tekuni selama sekitar tiga dasawarsa. Beliau adalah seorang yang sangat konsisten dalam mendalami suatu bidang dan karena itu menjadi sangat knowledgeable mengenai bidang lingkungan hidup dan pendidikan lingkungan hidup. Setelah beliau memperoleh gelar Guru Besar dalam bidang Pendidikan Lingkungan Hidup, beliau malah lebih sering dipanggil ke Universitas Airlangga dan Universitas Brawijaya untuk menjadi pembimbing atau penguji para mahasiswa S-2 (bahkan juga S-3) yang tesis atau disertasinya dalam bidang Lingkungan Hidup, dibandingkan di Program Pascasarjana UM. Beliau tidak dikaryakan baik sebagai pembimbing maupun penguji mahasiswa S-2 di Jurusan Pendidikan Biologi UM, karena beliau bukan seorang Doktor. Untungnya beliau masih diberi kesempatan untuk membina matakuliah Ekologi Lanjut maupun Pendidikan Lingkungan Hidup. Saya ingat bagaimana Pak Subiyanto yang menjadi Ketua Program Studi Magister Pendidikan Biologi dan saya sebagai sekretarisnya sudah berusaha menghadap Bapak Rektor untuk membahas kemungkinan beliau untuk bisa diangkat sebagai pembimbing maupun penguji tesis mahasiswa. Upaya ini tidak berhasil karena di IKIP Malang tetap diperlakukan hanya lulusan S-2 atau S-3 yang boleh membimbing dan menguji tesis mahasiswa S-2. Saya tidak tahu bagaimana perasaan beliau memperoleh perlakuan seperti ini, mungkin bisa juga hal ini menjadi salah satu faktor yang menguatkan beliau untuk pensiun pada usia pensiun dan tidak ingin diperpanjang lagi masa kerjanya.

Pada tanggal 29 Desember 1992 Prof. Ir. Radyastuti menyampaikan pidato pengukuhan yang berjudul Ekologi sebagai Dasar untuk Memahami Tatanan Lingkungan Hidup. Pokok-pokok pikiran yang terkandung dalam pidato pengukuhan tersebut adalah sebagai berikut.

Pertama, dalam lingkungan hidup terdapat dinamika dalam kestabilan dan kemandirian. Meskipun mempunyai aspek dinamika, lingkungan alam dapat dikatakan stabil dan suatu keseimbangan dapat tercapai. Meskipun pertumbuhan populasi luar biasa besarnya, populasi tetap terkendali karena adanya suatu rangkaian pengaturan dan keseimbangan. Adanya keseimbangan ini sering kali tidak diperhatikan, sampai terjadi gangguan oleh manusia. Apabila sistem pengaturan alam berubah, maka dibutuhkan waktu yang cukup lama untuk mengatur populasinya, sampai seimbang kembali.

Kedua, manusia semakin sadar bahwa kegiatannya mempunyai dampak terhadap lingkungan alam, tetapi manusia harus tahu bahwa ia merupakan bagian dari lingkungan. Manusia mengembangkan cara baru untuk mengatasi lingkungannya yaitu melalui daya cipta, mempelajari dan berkomunikasi, hal ini merupakan kemampuan manusia untuk menemukan sesuatu dan mengadakan perubahan yang cepat. Manusia dengan pemakaian teknologi dapat menghasilkan perubahan dalam lingkungannya yang jauh lebih cepat daripada sebagian besar makhluk hidup lainnya. Beberapa perkembangan hasil teknologi mengakibatkan berkat campuran, yaitu di satu pihak akibat yang tak dapat diramalkan dan merusak, di pihak lain yaitu memperoleh keuntungan dari tujuan tersebut. Semua kegiatan manusia mempengaruhi lingkungan alam, dan selama populasi manusia terus bertambah dan produktivitas materi kita terus naik, dampaknya akan senantiasa semakin merusak.

Ketiga, manusia tidak dapat memisahkan dirinya dari lingkungan alam. Kita bertumpu sepenuhnya untuk memenuhi kebutuhan akan pangan, dan sebagian besar materi bagi sandang dan papan sampai pada kebutuhan untuk rekreasi. Kelanggengan kehidupan kita tergantung dari pemeliharaan lingkungan alam yang sehat. Kita semua merusak lingkungan alam yang menyebabkan perubahan yang lebih cepat, dibandingkan sebagai makhluk hidup yang dapat mengatasi lingkungan. Kita merusak diri kita sendiri, menghasilkan pembahan yang lebih cepat daripada untuk dapat mengatasi kemerosotan lingkungan.

Keempat, bagaimanapun usahanya, manusia tidak dapat menghindarkan diri dari pengaturan kekuatan alam dan harus menyusun kembali aktivitasnya untuk menyesuaikan pada sistem alam. Manusia merupakan bagian dari lingkungan alam. Tidak ada pertanyaan yang dapat dijawab, demikian pula tidak ada masalah lingkungan yang dapat dipecahkan tanpa adanya pemahaman tentang fungsi lingkungan alam. Manusia perlu menumbuhkan pengertian tentang proses ekologi dan letak ekologi sebagai bagian dari biologi.

Cuplikan pidato di atas menunjukkan betapa manusia sebagai bagian dari lingkungan alam tidak dapat memisahkan diri dari alam dan agar dapat berperan dalam memelihara alam, perlu memahami konsep-konsep dasar mengenai bagaimana alam bekerja, bagaimana manusia yang menjadi salah satu bagian alam menjadi penyebab utama kerusakan alam, dan karenanya harus berfungsi sebagai penjaga alam yang “sadar lingkungan” (”darling”). Lebih lanjut beliau menguraikan mengenai sejarah ekologi, pengertian ekologi, dan sifat interdisiplin ekologi. Dipaparkan proses yang berlangsung dalam ekosistem dan upaya manusia dalam memanfaatkan sumberdaya alam. Kembali beliau menekankan bahwa pemecahan masalah lingkungan yang utama terletak pada manusianya sebagai industrialis, pengambil keputusan pembangunan, dan para politikus. Selain itu diperlukan peningkatan peran para ahli ekologi yang memahami berbagai hal terkait bidang konservasi, pengelolaan tanah, kepariwisataan, dan pemanfaatan sumberdaya alam.

Berikutnya beliau menguraikan mengenai pentingnya sumberdaya hayati bagi manusia,  baik  sebagai  makanan,  obat-obatan,  dan  lainnya.  Manusia  perlu memperhatikan populasi liar baik tumbuhan, hewan, maupun mikroba yang mudah punah karena aktivitas manusia. Spesies liar itu merupakan plasma nutfah yang tidak dapat diciptakan lagi apabila sudah punah.

Beliau menguraikan bahwa keadaan dunia di masa yang akan datang (yaitu kita dihadapkan pada krisis atau bencana atau menikmati dunia yang lebih membahagiakan) sangat ditentukan oleh pilihan kita sekarang dalam mengelola sumber daya alam. Kita bisa bersifat pesimis atau optimis dalam menentukan masa depan planet bumi.

Dari sikap pesimis kita telah mengetahui bahwa manusia telah memanfaatkan sumber daya alam secara berlebih-lebihan dan mengancam sistem dasar bagi semua kehidupan. Bila pertumbuhan populasi terus berlanjut, jumlah manusia di beberapa tempat akan melampaui kemampuan masyarakatnya untuk memberikan lapangan pekerjaan, pangan dan kebutuhan hidup yang lain. Baik di negara maju maupun di negara yang sedang berkembang, pemakaian sumber daya dan akibat merusak dari teknologi telah melampaui penyediaan energi, air dan udara bersih, maupun kemampuan lingkungan untuk menyerap limbah dan melawan gangguan ekologi. Saat ini sudah ada peringatan bahwa kita pasti akan kehilangan tanah-tanah pertanian yang subur, akan terjadi kerusakan hutan, perubahan atmosfer dan iklim global dan menurunnya keanekaragaman hayati, dan semua perubahan ini dapat mengurangi kenyamanan kita di tahun-tahun yang akan datang.

Pandangan optimis menyatakan bahwa akan ada harapan di masa yang akan datang. Di beberapa bagian dunia, akal manusia dan kerja sama di segala bidang telah meningkatkan kualitas hidup dan kemampuan lingkungan. Bila stabilisasi kependudukan yang telah dicapai di beberapa negara dapat diikuti oleh negara- negara lain, maka kemungkinan populasi dunia dapat ikut stabil di awal abad ke-21 yang akan datang, pada tingkat daya dukung planet ini. Bila konservasi energi, substitusi materi dan daur ulang, serta energi surya dapat mencapai potensinya dan bila teknologi baru dapat tersedia di negara-negara yang sedang berkembang dengan harga yang terjangkau – maka akibat merugikan yang disebabkan karena teknik konvensional dalam memperoleh dan memanfaatkan energi dapat dihindarkan. Bila peningkatan penyediaan pangan dan kesehatan dapat dicapai, maka kelaparan dan penyakit yang sekarang membunuh atau mengurangi kemampuan fisik jutaan penduduk setiap tahun dapat dicegah.

Lebih lanjut beliau menguraikan perlunya pertumbuhan ekonomi yang berwawasan lingkungan, yaitu agar tidak terjadi kontroversi antara pertumbuhan ekonomi dan pembangunan. Pengalaman di masa yang lalu tidak dapat dilanjutkan pada masa-masa yang akan datang. Pemakaian sumber daya yang boros harus segera diubah, yang semula mengambil materi baru untuk menghasilkan barang dan barang diproduksi untuk cepat aus dan diganti serta dibuang bersama-sama sisa-sisa industri, harus diganti dengan etika konservasi yang menekankan pada penurunan konsumsi, pemulihan, pemakaian kembali dan daur ulang.

Beliau mengharapkan agar sistem ekonomi masa depan akan menuju ke arah keseimbangan dengan sistem alam, dimana sumber daya akan dimanfaatkan berulang-ulang dan pemulihan energi akan dimaksimumkan bila hal tersebut memungkinkan. Kita harus menganggap pemakaian ulang dan daur ulang sebagai persediaan, dan sumber daya asalnya sebagai penunjang, dibandingkan usaha sebaliknya yaitu selalu memakai sumber daya alam yang baru.

Lebih lanjut beliau menguraikan mengenai pembangunan yang berkesinambungan yang merupakan program pemerintah. Dalam pembangunan berkesinambungan ini dinyatakan bahwa pembangunan harus berlanjut dengan berwawasan lingkungan, sehingga pembangunan dan pengelolaan lingkungan tidak dapat dipisahkan. Pembangunan yang berkesinambungan bertujuan untuk meningkatkan kualitas hidup yang terus menerus dengan selalu mendapatkan dukungan dari sumberdaya yang diperlukan. Hal ini dapat terlaksana bila sumber daya tidak mengalami kemerosotan. Manusia dapat mengelola sumber dayanya apabila ia mengetahui apa yang telah diperbuat dan yang akan diperbuat. Diperlukan adanya kesepakatan dalam usaha untuk melindungi dan membagi sumber daya, Kita perlu jaminan bahwa pembangunan dimungkinkan dan kita serta generasi berikut akan memperoleh manfaat dari pembangunan tersebut.

Sayangnya, menurut beliau kita memperoleh pengalaman dari sejarah bahwa manusia tidak bekerja secara efisien dan efektif untuk mencapai sesuatu tujuan, bila mereka tidak tahu mengapa mereka harus bekerja dan melihat suatu manfaat bagi dirinya dan keluarganya. Oleh karena itu beliau mengharapkan pemerintah memberikan kesempatan kepada masyarakat untuk mengatur kesehatannya sendiri, berkeluarga berencana, mengkonservasi tanah, melindungi sumber daya air dan program-program sumber daya lainnya, yang akan merupakan kunci keberhasilan program-program tersebut.

Lebih lanjut, dalam membicarakan tentang tatanan alam dalam lingkungan beliau menguraikan mengenai etika lingkungan yang mengatur hubungan moral antara manusia dengan alamnya. Manusia mempunyai kewajiban-kewajiban, keharusan atau tanggung jawab terhadap lingkungan alam di bumi. Ada prinsip- prinsip etika yang berkaitan dengan manusia terhadap keharusan moral yang berhubungan dengan alam. Selanjutnya beliau perkenalkan mengenai Hukum Lingkungan. Beliau menguraikan adanya perbedaan antara Hukum Lingkungan yang berorientasi pada lingkungan atau “environment oriented law” dan Hukum Lingkungan yang berorientasi kepada penggunaan lingkungan atau “use oriented law”.

Hukum lingkungan yang “environment oriented” menetapkan ketentuan dan norma-norma guna mengatur tindak perbuatan manusia dengan tujuan untuk melindungi lingkungan dari kerusakan dan kemerosotanmutunya demi menjamin kelestariannya agar dapat secara terus menerus digunakan oleh generasi sekarang maupun generasi mendatang. sedangkan hukum lingkungan yang “use oriented” menetapkan ketentuan dan norma-norma dengan tujuan terutama untuk menjamin penggunaan dan eksploatasi sumber daya lingkungan dengan berbagai cara guna mencapai hasil semaksimal mungkin, dan dalam jangka waktu sesingkat-singkatnya. “environment oriented law” berorientasi kepada lingkungan sehingga sifat dan wataknya mengikuti sifat dan watak dari lingkungan itu sendiri dan dengan demikian lebih banyak berguru kepada ekologi. Hukum lingkungan di Indonesia meliputi aspek seperti hukum kesehatan lingkungan, hukum perlindungan lingkungan, hukum tata lingkungan, hukum pencemaran lingkungan dan lain-lain.

Selanjutnya, beliau menekankan bahwa hukum tata lingkungan mengatur penataan lingkungan guna mencapai keselarasan hubungan antara manusia dan lingkungan hidup, baik lingkungan hidup fisik maupun lingkungan hidup sosial budaya (Hardjasoemantri, 1986). Tujuan pengelolaan lingkungan hidup yang tertera dalam pasal 4 Undang-undang Lingkungan Hidup (UULH), antara lain menyebutkan tercapainya keselarasan antara manusia dengan lingkungan hidup, terkendalinya pemanfaatan sumber daya secara bijaksana dan terwujudnya manusia indonesia sebagai pembina lingkungan hidup.

Kesimpulan dari pidato yang disampaikan adalah sebagai berikut. Pertama, ekologi merupakan ilmu yang memberikan dasar pengetahuan untuk dapat mengerti perilaku alam. Dari sejarah telah diketahui bahwa manusia purba telah memakai prinsip-prinsip ekologi untuk mempertahankan hidupnya. Tatanan dalam alam yang selama ini dikenal manusia dianggap sebagai sesuatu yang alami dan bersifat langgeng, manusia terlambat untuk mengenalnya. Karena tidak mengerti tatanan tersebut maka terjadilah kemerosotan kualitas lingkungan bersama-sama dengan bertambahnya populasi manusia. Hal ini dirasakan sebagai suatu gangguan yang sebenarnya sudah dapat diramalkan sebelumnya bila pengetahuan mengenai perilaku alam sudah dipahami.

Kedua, lingkungan hidup mempunyai dinamika dalam kestabilan dan keman- dirian. Kestabilan itu semuanya diatur secara  alami,  bila  tidak  terjadi gangguan dalam ekosistem. Gangguan alam tidak akan terjadi bila setiap makhluk mengerti fungsinya di dalam ekosistem. Karena perkembangan peradaban, teknologi telah membantu  manusia  dalam  berbagai  fungsinya sebagai salah satu makhluk dalam lingkungan hidup.

Ketiga, perkembangan ekologi berjalan dengan pesat, dari asalnya yang sudah multidisiplin ditambah lagi dukungan dari ilmu-ilmu yang lain. Dalam mempelajari lingkungan hidup seringkali perlu dibuat model ekosistem untuk mempermudah pemecahan  masalah.  Pemecahan  masalah  terutama  berkisar pada masalah sumber daya hayati yang semakin menurun dalam jumlah dan jenisnya yang disebabkan karena ekploatasi yang berlebih-lebihan. Kegiatan ekploatasi inilah yang harus dikendalikan dan diimbangi dengan usaha peles- tarian. Untuk meningkatkan usaha pelestarian  lingkungan,  perlu  dipahami adanya etika lingkungan yang mengatur hubungan moral antara  manusia  de- ngan lingkungan alamnya. Tata aturan ini kemudian dituangkan dalam suatu hukum yang dikenal sebagai Hukum Lingkungan.

Bu Radyastuti pernah menjadi Kepala Pusat Kajian Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup (PKPKLH) IKIP Malang selama 3 tahun mulai tahun 1994 sampai April 1997. Beliau digantikan oleh pejabat baru yaitu Dra. Susilowati, M.S. Selama menjabat sebagai Kepala PKPKLH beliau sempat mengusulkan dan diterima usulannya untuk memberlakukan pemberian bekal mengajarkan Pendidikan Lingkungan kepada semua calon guru di IKIP Malang melalui mata kuliah Pendidikan Lingkungan. Sayang sekali pemberlakuan ini hanya berlangsung selama beberapa tahun, karena berikutnya, dengan adanya pembaharuan kurikulum di Universitas Negeri Malang tahun 2000-an, pemberian bekal Pendidikan Lingkungan Hidup ini tidak dilanjutkan lagi.

Kegiatan penelitian yang terkait lingkungan hidup beliau lakukan sejak tahun 1990, baik sebagai peneliti utama, maupun anggota peneliti. Awal mulanya beliau menjadi anggota peneliti dalam penelitian mengenai Peranserta masyarakat perkotaan dalam pengelolaan lingkungan hidup di Kotamadya Malang. Pada waktu yang hampir bersamaan (1990), beliau lakukan penelitian mengenai Inventarisasi dan analisis komposisi sampah serta kemungkinannya sebagai sumberdaya, kali ini sebagai peneliti utama. Kegiatan ini berlanjut dengan penelitian lain, juga sebagai peneliti utama, mengenai Pendayagunaan sampah organik di TPA Kodya Malang untuk memperpanjang fungsi lahan penimbunan sampah (1990). Hasil dari penelitian- penelitian ini menambah wawasan beliau mengenai persampahan di kota Malang dan memperkaya materi perkuliahan beliau mengenai Pendidikan Lingkungan Hidup.

Sosok Bu Radyastuti Winarno berikutnya saya uraikan di sini sebagai bagian dari pengalaman saya menjadi anggota Kelompok Peneliti Pendidikan Lingkungan Hidup (KPPLH) yang melaporkan kegiatan dan rancangannya dalam kegiatan Technoderma Jakarta tangal 1-7 Maret tahun 1999. Kelompok Peneliti Pendidikan Lingkungan Hidup (KPPLH) IKIP Malang merupakan kumpulan dosen IKIP Malang yang berminat menjadi peneliti, pemakalah, penatar, pelatih, dan pengabdi pada masyarakat di bidang Pendidikan Lingkungan Hidup (PLH). Kelompok ini dikader dan dibina oleh Prof. Ir. Radyastuti Winarno sejak tahun 1994 pada saat beliau menjadi Kepala Pusat Kajian Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup (PKPKLH), Lembaga Penelitian IKIP Malang (Tahun 1994 – 1997). Pada saat itu setiap dosen IKIP Malang yang berminat dalam pengembangan bidang kajian Pendidikan Lingkungan Hidup (BKPLH) dapat bergabung dalam KPPLH IKIP Malang. Pada saat itu anggota aktif KPPLH 9 orang yaitu: Prof. Ir. Radyastuti Winarno (merangkap Ketua), Drs. Istamar Syamsuri, M.Pd (merangkap Sekretaris), Dra. Herawati Susilo, M.Sc., Ph.D (merangkap Bendahara), Drs. Sugeng Utaya, M.Si, Drs. Soebagio, Drs. I Komang Astina, M.Si., Drs. Fatchur Rohman, M.Si., dan Drs. I Wayan Sumberartha, dan Dr. Wahjoedi, yang dibantu 2 penyelenggara administrasi yaitu Idi Rathomy Basia, S.Pd dan Wiwiet Widayati, S.Pd.

Sejak 1997 PKPKLH IKIP Malang dipimpin oleh Ibu Dra. Susilowati, M.S. PKPKLH IKIP Malang memiliki 4 bidang kajian yaitu Bidang Kajian Sosial Kultur dan Ekonomi Lingkungan (BSKEL), Bidang Kajian Sumber Daya (BKSD), Bidang Kajian Kuatitas Lingkungan (BKKL), dan Bidang Kajian Pendidikan Lingkungan Hidup (BKPLH). Sejak Oktober 1998 PKPKLH IKIP MALANG terpilih menjadi Komisi Pendidikan dan Pelatihan BKPSL, dalam hal ini KPPLH juga berharap dapat berperanserta dalam kegiatan Komisi tersebut. Acara menghadiri Technogerma Jakarta 1999 merupakan kegiatan pertama KPPLH dalam membantu PKPKLH dalam tugasnya sebagai Komisi Pendidikan dan Pelatihan BKPSL yaitu sebagai upaya memperkenalkan PKPKLH IKIP Malang dengan KPPLH-nya.

Laporan presentasi yang dituangkan dalam makalah yang disusun oleh Prof. Ir. Radyastuti Winarno. Drs. Istamar Syamsuri, M.Pd., Dra Herawati Susilo, M, Sc., Ph. D, Drs Sugeng Utaya, M. Si. Dan Drs. Fathur Rohman, M,S. tahun 1999 tersebut saya anggap dapat mencerminkan pokok pikiran dan prestasi Bu Radyastuti dalam peran beliau “menggalang kemitraan untuk mengatasi permasalahan lingkungan melalui PLH dalam menyongsong milenium ketiga”.

Dalam laporan tersebut disebutkan bahwa KPPLH IKIP Malang sejak didirikan pada tahun 1994 terus-menerus berupaya ikut berperanserta dalam pembangunan berkelanjutan. Salah satu dampak pembangunan adalah munculnya permasalahan lingkungan. Permasalahan lingkungan dapat diatasi secara administratis teknis, dan edukatif. KPPLH berperan membantu mengatasi permasalahan lingkungan ini melalui jalur edukatif. Kegiatan di jalur edukatif (melalui pendidikan di sekolah sebagai sasaran utama dan pendidikan luar sekolah) ditempuh melalui kerjasama dengan lembaga-lembaga di dalam negeri maupun dengan lembaga-lembaga di luar negeri. Tujuan jangka panjang yang ingin dicapai oleh KPPLH IKIP Malang adalah terbentuknya “Lingkungan Hidup Idaman” (Era Emas, yaitu energi murah dan banyak, penyebab efek rumah kaca dan hujan asam berhenti dihasilkan, lapisan ozon dapat pulih, bioteknologi berkembang pesat, pertumbuhan pcpulasi terkendali, spesies yang punah berkurang (tidak ada). Masyarakat pada masa itu diharap sudah tidak lagi menjadi pengeksploitasi lingkungan tetapi menjadi penjaga, pemelihara dan pelestari lingkungan.

Hal-hal yang telah dilakukan KPPLH IKIP Malang sebagai wujud peransertanya dalam kegiatan pembangunan berkelanjutan ini adalah sebagai berikut.

  • Pengembangan Pengajaran Pendidikan Lingkungan Hidup untuk Tingkat Pendidikan Dasar dalam rangka Menunjang Pembangunan Berkelanjutan (Riset Unggulan Terpadu/RUT II, 1994-1997).

RUT merupakan penelitian perorangan dan bukan merupakan penelitian kelembagaan. Penelitian ini bertujuan mengembangkan Pendidikan Lingkungan Hidup (PLH) di SD dan SMP dengan memberikan Modul PLH untuk guru sebagai bahan integrasi ke dalam matapelajaran. Telah dihasilkan 24 (dua puluh empat) macam Modul PLH untuk guru SD dan SMP, yang terdiri atas modul PLH sebagai bahan integrasi ke dalam matapelajaran IPA, IPS, PPKn dan Geografi SD kelas 3, 4, 5 dan 6 serta matapelajaran Biologi, Ekonomi, Geografi dan PPKn SMP kelas 1, 2 dan 3. Seluruh rangkaian penelitian ini juga melibatkan kegiatan pendidikan dan pengabdian kepada masyarakat.

Penelitian ini dilakukan dalam tiga tahap: Tahun 1994/1995 merupakan Tahap I atau Tahap Eksplorasi, bertujuan mengeskplorasi pengajaran PLH di SD dan SMP se Jawa, Tahun 1995/1996 merupakan Tahap II atau Tahap Eksperimentasi di Jawa Timur, bertujuan menguji keefektifan modul PLH, dan Tahun 1996/1997 merupakan Tahap III atau Tahap Evaluasi dan Diseminasi, bertujuan mengevaluasi dan mendiseminasikan modul PLH ke Sumatera Barat, Kalimantan Tengah dan Sulawesi Selatan.

Kegiatan pendidikan yang dikerjakan dalam penelitian ini adalah menyusun GBPP PLH, modul PLH serta melaksanakan pengajaran PLH di kelas oleh para guru SD dan SMP. Sedangkan dalam rangka memberikan pemahaman guru tentang PLH, peneliti melakukan serangkaian kegiatan pengabdian kepada masyarakat yaitu menatar guru menggunakan modul PLH, dan pemberian materi PLH.

Hingga bulan Maret 1997, penelitian RUT telah selesai dan berhasil menyusun 24 modul PLH yang efektif. Modul PLH untuk guru tersebut telah diterbitkan oleh PT. Pradnya Paramitha, Jl. Bunga 8-8A Matraman, Jakarta 13140. Target berikutnya adalah merekomendasikan agar modul PLH dijadikan buku wajib bagi para guru SD dan SMP di seluruh Indonesia, sebagai bahan pengintegrasian PLH ke dalam matapelajaran di SD dan SMP.

Melalui RUT telah berhasil digalakkan kerjasama dengan Dirjen Dikdasmen, Kanwil Depdikbud Jawa Timur, Jawa Tengah, DI Yogyakarta, Jawa Barat, DKl Jakarta, Sumatera Barat, Kalimantan Tengah dan Sulawesi Selatan. Juga kerjasama dengan para Kandep Dikbud Kotamadya dan Kabupaten se Jawa, khususnya Pasuruan, Malang dan Blitar. Kerja sama yang erat selama pelaksanaan penelitian Tahun 1994-1997 adalah dengan para Kepala Sekoiah dan Guru SD dan SMP yang menjadi sampel penelitian, khususnya di Kotamadya dan Kabupaten Pasuruan, Blitar dan Malang.

Para peneliti RUT adalah Prof. Ir. Radyastuti Winarnno (Peneliti Utama), Herawati Susilo, M. Sc, Ph. D, Dr Wahjoedi dan Drs. Istamar Syamsuri, M.Pd.

  • Pengembangan Materi Pencemaran Lingkungan dan Pengendaliannya untuk SMPJawa Timur (1995–1997).

Melalui Bapedal dan Pollution Control Implementation (PCI) Project, Pemerintah Australia menugaskan KPPLH untuk melaksanakan penelitian berjudul “Pengembangan Materi Pencemaran Lingkungan dan Pengendaliannya untuk SMP Jawa Timur” dengan target 12 modul Pencemaran untuk guru SMP dalam matapelajaran Biologi, Ekonomi, Geografi dan PPKn. Di samping itu juga dihasilkan buku Inti “Lingkungan Hidup Kita” yang diterbitkan oleh YA3 Malang, Jl. Ciliwung 11/21 Malang 65122, sebagai buku pengayaan/teks, 70 buah lembar kerja siswa (LKS), 10 buah poster, 60 film slide disertai narasi audio, yang semuanya disertai petunjuk penggunaannya. Penelitian ini dilaksanakan tahun 1995-1997.

Dalam rangka persiapan penelitian, Peneliti Utama diundang ke Australia guna melaksanakan observational study tour. Dalam observational study tour ini berhasil diikutsertakan dua orang dosen yaitu Drs. Istamar Syamsuri, M.Pd (anggota peneliti) dan Drs. Agus Dharmawan, MSi (Lembaga Pengabdian kepada Masyarakat IKIP Malang). Kegiatan ini diselenggarakan pada 9 Oktober-4 November 1995.

Rangkaian kegiatan penelitian ini juga melibatkan pendidikan dan pengabdian kepada masyarakat. Dalam kegiatan pendidikan dilaksanakan penyusunan GBPP, modul, LKS serta pengajaran di kelas. Sedangkan dalam rangka peningkatan pemahaman dan keterampilan guru mengintegrasikan materi pencemaran dan pengendaliannya, telah dilaksanakan penataran dan pelatihan untuk guru SMP, pada tanggal 26 Maret 1996 di IKIPMalang. Juga diselenggarakan pertemuan dengan para guru Kotamadya Malang dalam rangka uji coba modul secara terbatas, tanggal 9 Februari 1996. Untuk mendapatkan balikan dari hasil pengkajian para pakar, dilaksanakan Seminar Pakar guna mengevaluasi modul pencemaran. Seminar pakar tersebut diselenggarakan pada tanggal 22 Maret 1996 di IKIP Malang. Sebagai kelanjutan dari penelitian ini dilaksanakan Sarasehan Guru SMP Jawa Timur tentang Pengajaran Pencemaran Lingkungan dan Pengendaliannya. Tujuan dilaksanakan kegiatan ini adalah agar terjadi tukar-menukar informasi dan pengalaman antara para guru  dalam  pengajaran  pencemaran  lingkungan  dan  pengendaliannya.  Dengan demikian diharapkan akan timbul kreativitas guru dalam mengatasi permasalahan pengajaran yang dihadapinya. Acara ini diselenggarakan di IKIP Malang tanggal 4-5 Nopember 1996.

  • Peningkatan Kepedulian Guru dan Siswa dalam Pengelolaan Sumber Daya Air Melalui Pendidikan dan Pelatihan (1996-1997).

Kegiatan penelitian ini merupakan kerjasama dengan Perum Jasa Tirta Malang yang dilaksanakan dengan target tersusunnya Buku Pedoman, makalah-makalah, lembar kegiatan siswa (LKS), KIT pemantauan kualitas air, serta terbentuknya organisasi Jaring-jaring Komunikasi Pemantauan Kualitas Air yang beranggotakan 28 SMU sepanjang Daerah Pengaliran Sungai Brantas, Jawa Timur.

Rangkaian penelitian ini meliputi eksplorasi, penataran dan pelatihan guru dalam menggunakan LKS serta pemantauan ke sekolah-sekolah, yang dilaksanakan selama tahun 1996/1997. Pelatihan untuk guru SMU diselenggarakan pada tanggal 18 dan 19 Oktober 1996 di IKIP Malang. Kegiatan ini mendapatkan respon yang sangat baik dari Perum Jasa Tirta dan Pemda Tingkat I Propinsi Jawa Timur, dan dikembangkan sebagai salah satu kegiatan bidang studi dalam kurikulum SMU Jawa Timur. Melalui penelitian yang dilaksanakan tahun 1996-1997 ini telah digalang kepedulian sekolah mengenai pentingnya menjaga sungai sebagai salah satu sumberdaya air. Sebagai suatu kelompok peneliti kami menemukan ide bagaimana menggunakan sungai sebagai sumber belajar siswa melalui pembelajaran biologi, kimia, ekonomi, dan geografi di SMA. Melalui pembelajaran biologi, kami mengenalkan ke siswa bagaimana memeriksa kualitas air sungai melalui pengamatan hewan-hewan invertebrata yang hidup di sungai tersebut karena hewan- hewan itu dapat menjadi indikator kualitas air. Ada hewan yang hanya ditemukan di daerah yang sangat bersih, bebas polutan, yaitu Planaria, ada hewan yang masih bisa hidup di daerah yang tercemar sedikit, dan ada hewan yang masih tetap hidup di daerah yang sangat tercemar. Melalui pelajaran Kimia dikenalkan bagaimana mengukur BOD, COD, pH air. Melalui Pelajaran Geografi dikenalkan mengenai kekuatan aliran air, serta derajad kekeruhan air menggunakan cakran Sechi, dan rona lingkungan sekitar sungai. Melalui pelajaran ekonomi dikenalkan berbagai cara pemanfatan sungai oleh penduduk sekitar sungai, termasuk di dalamnya adanya sampah organik dan anorganik yang dibuang ke sungai.

  • Pengembangan Jaring-Jaring  Komunikasi  Pemantauan  Sumber  Daya  Air (1997—1998).

Kerjasama dengan Perum Jasa Tirta dilanjutkan dengan mengadakan penelitian lanjutan pada tahun 1997/1998 dengan judul “Pengembangan Jaring- jaring Komunikasi Pemantauan Kualitas Air”. Dalam penelitian tahap II berhasil dibentuk organisasi “Jaring-jaring Pemantauan Kualitas Air” dengan anggota SMU DPS Brantas yang mendapat sambutan yang positif, baik dari Perum Jasa Tirta maupun dari Pemerintah daerah Tingkat I Propinsi Jawa Timur. Jaring-jaring tersebut diintensifkan dan diusulkan sebagai salah satu kegiatan dalam kurikukum muatan lokal Jawa Timur. Untuk itu dilaksanakan sarasehan yang mengikut sertakan para kepala sekoiah dari 28 SMU anggota Jaring-jaring, disertai seorang guru. Sarasehan ini dilaksanakan di Perum Jasa Tirta Malang, tanggal 24 Juni 1997 dan di IKIP Malang tanggal 18 Februari 1999. Sebagai pelengkap pelaksanaan organisasi telah disusun Buku Pengelolaan Jaring-jaring Komunikasi Pemantauan Kualitas Air (JKPKA), Buku Panduan Penyuluhan Kepedulian Siswa SMU terhadap Sumberdaya Air dan Buku Materi Pelatihan, Kumpulan LKS, Buku Pegangan Tentang Air, Transparansi Panduan Penyuluhan. Dalam kegiatan penelitian ini telah dilaksanakan beberapa kali kunjungan ke SMU, diadakan lomba yang diikuti para siswa yaitu: lomba karya ilmiah tentang air (diikuti oleh 33 siswa), penulisan laporan pemantauan kualitas air (diikuti oleh 28 kelompok siswa), pembuatan poster (diikuti oleh 22 siswa), dan pembuatan puisi (diikuti oleh 90 siswa).

Para peneliti adalah Prof. Ir. Radyastuti Winarno (Peneliti Utama), Drs. Sugeng Utaya, M.Si, Herawati Susilo, MSc, Ph.D, Drs. Subagio, dan Drs. Istamar Syamsuri, M.Pd.

  • Peningkatan Keprofesionalan Guru Sains dalam Mempersiapkan Siswa Menuju Abad 21 Melalui Pendekatan Sains Teknologi Masyarakat (1998-2000).

Penelitian yang merupakan Riset Unggulan Terpadu (RUT) VI ini dietuai oleh Ibu Radyastuti Winarno memperoleh biaya keseluruhan Rp223.163.500,00 untuk tiga tahun. Anggota peneliti adalah Dra. Herawati Susilo, M.Sc., Ph.D dan Drs. Soebagio. Sebenarnya penelitian ini menunjukkan bagaimana Bu Tuti mengakomodasi keinginan para peneliti anggotanya dalam mengembangkan keprofesionalan guru, dan tidak langsung terkait Pendidikan Lingkungan Hidup (PLH).

Penelitian ini menghasilkan dua artikel dalam jurnal yaitu oleh Drs. Soebagio berjudul “Persepsi Guru Kimia SMU Jawa Timur Mengenai Penyiapan Siswa Menuju Abad 21 Melalui Pembelajaran Sains dengan Pendekatan Sains Teknologi Masyarakat” yang diterbitkan dalam Jurnal Penelitian Kependidikan Th. 10 No. 1 Juni 2000 ISSN 08458323 (Terakreditasi) dan oleh Drs. Soebagio, Drs. Soetarno dan Wiwik Harmiati, S.Pd berjudul “Penggunaan Daur Belajar untuk Peningkatan Kualitas Pembelajaran dan Pemahaman Konsep Sel Elektrolisis pada Siswa Kelas III SMU Negeri 2 Jombang” yang diterbitkan dalam Media Komunikasi Kimia No. 1 Tahun 5 Pebruari 2001 ISSN 1410-0010 Hal 48 – 57. Selain itu dihasilkan 4 Makalah Seminar Nasional dan 38 buah Laporan Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Selain itu dihasilkan Buku Pedoman Pelaksanaan Pembelajaran dengan Pendekatan Sains Teknologi, Masyarakat (STS) dan Buku Pedoman Pelaksanan Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Boleh dikatakan bahwa penelitian ini merupakan awal ajang belajar para dosen FMIPA IKIP Malang/UM untuk melakukan PTK bersama guru SMP/SMAdi Jawa Timur yang terlibat dalam penelitian RUT ini.

Kegiatan penting lain yang dilakukan oleh Ibu Radyastuti bersama KPPLH-nya selama 1994-1997 adalah sebagai berikut.

  • Studi Banding ke Perguruan Tinggi Lain

Pada tahun 1993-1994 telah dilaksanakan kegiatan studi banding tentang kelembagaan PKLH serta perkuliahan PKLH sebagai matakuliah wajib di UGM Jogyakarta dan ITB Bandung. Hasil studi dijadikan masukan dalam rangka pengembangan PKPKLH dan kuliah PLH di IKIP Malang.

  • Keriasama dengan VEDC/PPPGT Malang

Dalam rangka meningkatkan kemampuan dosen VEDC/PPPGT (Pusat Pelatihan Pendidikan Guru Teknik) Malang dalam perkuliahan Lingkungan Hidup, PKPKLH IKIP Malang diminta untuk memberikan penataran kepada para dosen VEDC. Penataran dilaksanakan pada tanggal 27-29 Desember 1993 di Hotel Montana, Malang, diikuti oieh 40 dosen VEDC. Para penatar dari PKPKLH IKIP Malang adaiah Prof. Ir. Radyastuti Winarno, Dra. Herawati Susilo, MSc, Ph.D dan Drs. Istamar Syamsuri, M.Pd. Kerjasama dengan VEDC tersebut masih terus berlanjut hingga saat ini.

  • Seminar dan Lokakarva PLH Guru-guru SMU Jawa Timur

Semiloka ini diselenggarakan dalam rangka meningkatkan wawasan para guru tentang PLH dan tukar menukar informasi tentang pengajaran PLH di SMU. Semiloka ini diselenggarakan di IKIPMalang 9-10 September 1994.

  • Kerjasama denaan INKINDO. Surabaya

INKINDO (Ikatan Konsultan Indonesia) Surabaya meminta Prof. Ir. Radyastuti Winarno sebagai salah seorang konsultan dalam pelaksanaan kursus AMDAL yang dilaksanakan pada bulan November 1993, di Surabaya. Dalam kegiatan tersebut, telah diikutsertakan Drs. Istamar Syamsuri, M.Pd, Drs. Subagio, Drs. I Komang Astina, MS dan Drs. Sony Wedanto sebagai peserta AMDALA.

  • Penyuluhan PLH bagi OSIS Kodya Malang

Pemerintah Daerah Tingkat ll Kotamadya Malang mengundang PKPKLH guna memberikan penyuluhan PLH bagi OSIS se-Kotamadya Malang. Penyuluhan ini telah terlaksana pada bulan Oktober 1995 dan September 1997 di Balai Sidang Kotamadya Malang.

  • Pelatihan Pengembangan Materi PKLH guru SD dan SMPJatim

Guna meningkatkan wawasan dan ketrampilan para guru dalam mengintegrasikan PLH ke dalam matapelajaran yang diasuhnya, diselenggarakan pelatihan pengembangan materi PKLH untuk guru SD dan SMP Jawa Timur, yang diselenggarakan tanggal 3-6 Juli 1995 di IKIP Malang.

  • Rapat Koordinasi Kepala Sekolah SD dan SMPse Jawa Timur

Kerjasama dengan para kepala sekoiah SD dan SMP diwujudkan dalam bentuk kegiatan pengajaran PLH di kelas, Sebelumnya, perlu diadakan koordinasi dengan kepala sekolah, dilaksanakan pada tanggal 4 April 1996 di IKIP Malang.

  • Penyuluhan PLH bagi Pembina OSIS. Pramuka dari PKK

Selain penyuluhan untuk OSIS, Pemda Kotamadya Malang juga menyelenggarakan penyuluhan PLH untuk pembina OSIS, Pramuka dan PKK Kotamadya Malang. Kegiatan ini diselenggarakan dalam rangka meningkatkan kepedulian dan kesadaran warga Malang tentang lingkungan hidup. Penyuluhan diselenggarakan pada tanggal 18-22 September 1996.

  • Penyusunan Silabus Pendidikan dan Pelatihan bagi PSL

Pusat Studi Lingkungan Universitas Indonesia Jakarta menyelenggarakan pertemuan guna menyusun silabus pendidikan dan pelatihan keanekaragaman hayati di Perguruan Tinggi. Pertemuan tersebut diselenggarakan tanggal 16-19 September 1996 di Jakarta. Peserta pertemuan adalah Prof. Ir. Radyastuti Winarno.

  • Seminar Regional PLH di IKIPMalang

Seminar regional PLH dengan tema “Pendidikan Lingkungan Hidup Menyongsong Masa Depan Lebih Baik” diselenggarakan dalam rangka mencari gagasan dan ide tentang pelaksanaan pendidikan lingkungan hidup di masa yang akan datang serta menyajikan hasil temuan dalam penelitian. PKPKLH telah mengundang dosen PTN dan PTS Jawa Timur pada tanggal 27 Januari 1997 di IKIP Malang. Dalam seminar disajikan makalah, serta pameran hasil penelitian kerjasama PKPKLH IKIP Malang dengan PCI Project AusAid meliputi: 24 modul PLH untuk guru SD dan SMP, 12 modul Pencemaran dan Pengendaliannya untuk guru SMP, Buku Inti “Lingkungan Hidup Kita”, poster, film slide, media pengajaran PLH, dan data hasil penelitian.

  • Pemasyarakatan Hasil  Penelitian  PKPKLH  IKIP Malang  kepada  Dosen PKLH IKIP Malang

Para dosen pembina matakuliah PLH di lingkungan IKIP Malang yaitu dosen PKLH MDU, diundang dalam rangka pemasyarakatan hasil-hasil penelitian PLH di lingkungan IKIP Malang. Acara ini berlangsung di IKIP Malang tanggal 8 Maret 1997.

  • Sarasehan Pelestarian Burung Jawa Timur

Pada tanggal 18 Maret 1997 dilaksanakan sarasehan pelestarian burung di Jawa Timur, bekerjasama dengan LSM Konservasi Sumberdaya Bagi Kehidupan (KSBK) Malang. Sarasehan dilaksanakan di Auditorium IKIP Malang. Sebagai Pemakalah dalam Sarasehan ini adalah Dra. Herawati Susilo, M.Sc., Ph.D.

  • Narasumber dalam SEMLOK di UNTAG. Surabaya

Dalam rangka peningkatan keterampilan dosen-dosen UNTAG dalam penelitian mengenai lingkungan hidup, PKPKLH menjadi narasumber dalam seminar dan lokakarya yang diselenggarakan pada tanggal 19 dan 21 Mei 1997 di Kampus UNTAG, Surabaya. Untuk lebih meningkatkan kerjasama dan dalam rangka kaderisasi, selain Prof. Ir. Radyastuti Winarno telah diikutsertakan Drs. Istamar Syamsuri, M.Pd, Drs. Sugeng Utaya, MS dan Herawati Susilo, M. Sc, Ph.D sebagai narasumber.

  • Sebagai Pembicara/Pemakalah

Dalam berbagai kesempatan, anggota KPPLH IKIP Malang diminta untuk menjadi pembicara/pemakalah yang berkaitan dengan lingkungan hidup, Kegiatan tersebut antara lain: a) Seminar HMJ Fisika FPMIPA IKIP Malang “Pro kontra pembangkit listrik tenaga nuklir” tanggal 12 September 1996. b) “Manajemen dan Kepemimpinan Wanita” tanggal 13 September 1996 yang diselenggarakan oleh Ardyagarini, Lanuma Abd. Saleh, Malang; c) Curah Pendapat Pengkayaan Keanekaragaman Hayati dalam Silabus Pendidikan, Pelatihan dan Penyuluhan PSL” tanggal 16-19 September 1996; d) Konferensi Nasional Xlll PSL di Bali, tanggal 22-24 Oktober 1996; e) Penlok Ekonomi Lingkungan untuk SMUK, tanggal 25 November 1996; f) Lokakarya Pemasyarakatan Kehati di Jatim, PPLH Trawas, tanggal 16 Nopember 1996; g) Seminar PLH di Jakarta, tanggal 3 Maret 1997; h) Seminar Regional Hari Lingkungan Hidup, Geografi FPIPS IKIP Malang, tanggal 23 Maret 1997; i)Penataran Analisis Dampak Lingkungan, tanggal 19 & 21 Mei 1997; j). Penataran Staf WWF Indonesia di PPLH Seloliman Trawas, Mojokerto 17 Juli 1998.

Pada tanggal 18 Februari 1999 telah dilaksanakan diskusi panel, sarasehan dan ekspose JKPKA yang diikuti oleh: para guru SMU DPS Brantas, Kepala Sekoiah, siswa, Kanwil Depdikbud Propinsi Jawa Timur, Bapedalda Jawa Timur, Pimpinan IKIP Malang dan para dosen IKIP Malang. Dalam diskusi panel telah dihasilkan rumusan sebagai berikut. Pertama, kegiatan pemantauan kualitas air yang dilaksanakan oleh para siswa SMU ternyata sangat mendukung program pendidikan lingkungan hidup terutama peningkatan kepedulian terhadap sumber daya air. Kegiatan ini juga mendukung proses belajar mengajar dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses sehingga dapat mendorong aktivitas dan kreativitas siswa, Karena itu kegiatan pemantauan tersebut perlu dilanjutkan. Kedua, diperlukan suatu kebijakan yang dapat digunakan sebagai dasar bagi guru/sekolah untuk melaksanakan kegiatan tersebut.

Selain itu, Prof. Radyastuti Winarno juga menggalang kerjasama dengan mitra luar negeri, yaitu dengan Unesco dan Hanns Seidel Foundation. Kerjasama PKPKLH IKIP Malang dengan UNESCO dilaksanakan dalam rangka pengembangan materi penataran untuk penatar (Training for trainers), khususnya untuk para dosen, serta pengembangan materi perkuliahan PLH untuk para mahasiswa di perguruan tinggi. Penataran untuk penatar telah dilaksanakan dengan melaksanakan Seminar dan Lokakarya PLH untuk Dosen PTN dan PTS Jawa Timur, Jawa Tengah, dan DI Yogyakarta yang terlaksana pada tanggal 10-13 Juli 1995 di Kampus IKIP Malang. Sedangkan pengembangan materi perkuliahan PLH untuk mahasiswa telah tersusun draft dalam bahasa Inggris, yang dikirimkan ke UNESCO tahun 1996.

Pelatihan dan Lokakarya Pendidikan Lingkungan untuk Dunia yang Berkelanjutan. Berkat adanya pendekatan dengan Hanns Seidel Foundation, Kementerian Pendidikan Jerman, telah disepakati kegiatan pelatihan dan lokakarya untuk para guru SMU Jawa Timur. Hanns Seidel Foundation memberikan sumbangan berupa buku materi penataran yang dapat dikembangkan sesuai dengan kondisi di Indonesia. Pelatihan ini diselengarakan pada tanggal 7-8 Juli 1997. Prof. Ir. Radyastuti Winarno diminta untuk membantu merevisi buku PLH Hanns Seidel Foundation (Dr. Helmut) dalam versi Indonesia. Selanjutnya, buku ini dibagikan dan dibahas oleh guru-guru SMU dalam kegiatan Semlok PLH di SMU Jawa Timur tanggal 20-21 Oktober 1998.

Kegiatan penelitian bersama yang dikoordinasikan oleh Prof. Ir. Radyastuti Winarno dengan pertemuan rutin dan pencatatan buku Log Penelitian telah menghasilkan banyak karya seperti yang dituliskan di atas. Pada gilirannya para peneliti ini juga sempat mendirikan suatu organisasi Lingkungan Hidup yang berbadan hukum yang dibentuk dengan disahkan oleh notaris dengan nama Raditya Lestari. Kegiatan lanjutan Raditya Lestari adalah terus memberikan dukungan dan semangat kepada sekolah-sekolah yang tergabung dalam Jaring-Jaring Pemantau Kualitas Air (JKPKA) kalau mereka mengadakan kegiatan-kegiatan terkait Lingkungan Hidup.

Di bagian akhir tulisan ini akan disajikan sisi humanis dari sosok Prof. Ir. Radyastuti Winarno dari kaca mata penulis. Ibu Tuti memiliki karakter cerdas, disiplin, rajin, tidak suka menunda pekerjaan, dan selalu patut menjadi teladan. Saya ingat ketika saya tidak datang pada waktu ada orang yang meninggal dunia, beliau selalu “mengabsen” saya, dan pernah suatu hari mengingatkan saya bahwa kalau orang mantu kita tidak diundang tidak usah datang, tapi kalau orang meninggal sebaiknya kita takziah kalau kita mengenal orangnya. Mengenai orang mantu, saya juga diingatkan Bu Tuti untuk mengunjungi pengundang di rumahnya kalau kita tidak bisa datang pada hari H-nya karena  pengundang sudah mengingat kita dan memilih mengundang kita dibandingkan mengundang orang-orang lain yang mungkin juga layak diundang.

Bu Tuti juga tidak segan-segan mengerjakan sendiri semua pekerjaan, tidak pilih-pilih. Saya ingat betapa saya merasa bahwa memotong kertas alamat, menempel di sampul surat, dan menempelkan perangkonya sebagai “pekerjaan” yang sebaiknya dilakukan pegawai saja. Ternyata beliau juga tidak segan-segan membantu melakukan kegiatan-kegiatan tersebut karena memang banyak surat yang harus dikirim.

Beliau juga pernah menjahit sendiri “tas ramah lingkungan” untuk dibagikan kepada para guru peserta pelatihan PKLH. Bu Tuti itu rajin, tidak menunda. Disiplin, tepat waktu, saya pikir tidak panjang waktu antara penetapan sebagai guru besar dengan tanggal pengukuhan beliau yaitu 29 Desember 1992.

Bu Tuti mempunyai komitmen tinggi dalam setiap pekerjaan. Hera tidak boleh ikut SEQIP, agar lebih komit terhadap pengembangan Pendidikan Lingkungan Hidup, karena beliau sangat sadar mengenai waktu sebagai sumber daya dan bahwa pekerjaan yang tidak dilakukan dengan komitmen yang tinggi tidak akan memberikan hasil yang optimal.

Bu Radyastuti adalah seorang yang sangat objektif dalam memberikan penilaian terhadap mahasiswa. Beliau menuntut kinerja yang tinggi dan optimal dari para mahasiswanya. Saya ingat betapa sedihnya memperoleh nilai C dari beliau ketika saya menempuh mata kuliah yang beliau bina, baik yang Ekologi Dasar maupun Ekologi Lanjut, padahal untuk mata kuliah lainnya saya dengan mudah memperoleh nilai B atau bahkan A. Lebih lanjut saya ingat bagaimana beliau mengeluh mahasiswa S-2 tidak bisa objektif ketika diminta menilai temannya, karena temannya diberi nilai 90 atau 100 tidak peduli bagaimana kinerjanya.

Bu Tuti tetap memimpin koordinasi penelitian RUT VI yang sebenarnya tidak langsung terkait Pendidikan Lingkunga Hidup karena beliau sangat peduli terhadap anak buahnya dan tetap mendukung kegiatan anak buahnya agar terus rajin berkarya dan menulis makalah dan artikel hasil penelitiannya, selain itu yang terpenting, menuliskan hasil penelitian itu secara rapi sehingga dapat saya pakai sebagai sumber penulisan naskah ini.

Bu Tuti adalah sosok pekerja keras yang terampil mengerjakan berbagai hal yang  baru  dan  inovatif  dalam  bidangnya.  Beliau  sempat  mengembangkan DEMONSTRATION PLOTS untuk tanaman GOBO (Arctium lappa). Ini salah satu prinsip beliau sehingga dapat selalu eksis di dalam berbagai kegiatan dan organisasi. Beliau tergabung dalam kegiatan para antas siswa sekolah Belanda, tergabung sebagai anggota WULAN (Wanita usia lanjut), The Friendship Force of Malang.

Ibu Tuti mengabdi lingkungan hidup secara all out, beliau selalu “di sana” waktu bersih-bersih sungai, memperjuangkan pembatalan tukar guling SPMA Sekolah Pertanian Menengah Atas, dan beliau termasuk salah seorang dari para pencetus Forum Masyarakat Peduli Lingkungan Kota Malang” (Forum MPLKM).

Foto diatas menunjukkan bahwa beliau juga tergabung dalam Porpi (wah saya tidak tahu singkatan dari apa), dan itu adalah foto Perayaan Hari Ulang Tahun beliau yang ke 73, yang terakhir, 18 Februari 2008.

Beliau adalah seorang yang konsisten mengikuti perkembangan pendidikan lingkungan hidup dunia dan bertindak sesuai dengan kapasitas beliau pada waktunya, sepanjang hidup beliau. Saya merasa terlalu singkat mengenal beliau secara akrab dan dekat hanya dalam waktu sekitar 7 tahun yang menjadi dasar penulisan naskah ini. Beliau jauh lebih baik dan jauh lebih mulia daripada yang bisa saya ungkapkan melalui kalimat-kalimat saya yang sangat terbatas ini.

Permintaan Maaf saya kepada Ibu Prof. Ir. Radyastuti Winarno

Saya sangat menyesal tidak dapat memenuhi permintaan dan keinginan beliau sampai beliau wafat, kalau tidak salah 26 Agustus 2008, yaitu agar saya cepat membacakan pidato pengukuhan saya. Saya hanya bisa mengantar beliau ke makam, seperti yang juga beliau pesankan agar saya lakukan. Saya sangat tidak mengira beliau “pergi” secepat itu, saya sudah beli tiket pulang pesawat Yogya-Surabaya untuk sore hari itu. Saya akhirnya bersyukur mendapat tiket pulang pagi hari itu setelah “go show” ke bandara Yogyakarta sehingga saya bisa mengantar beliau ke makam. Lima hari sebelumnya ketika beliau saya jenguk di rumah sakit, beliau masih begitu tegas memprotes saya yang menggunakan kaos hitam bertuliskan “This T- Shirt is Awarded to The Greatest MOM”. Menurut beliau saya tidak pantas memakai T-Shirt tersebut. Baru sekarang saya sadari dan renungkan betapa tepatnya protes yang beliau kemukakan saat itu. Sekarang saya renung-renungkan bahwa beliaulah yang pantas memakai T-Shirt hitam saya dengan tulisan itu. Beliau telah menjadi Ibu kedua saya setelah Ibu saya. Thanks a lot Mom, forgive me for neglecting your most important message. Saya sudah membacakan pidato pengukuhan saya tanggal 31 Juli 2009, hampir setahun setelah Ibu pergi, tapi pesan lainnya, yang Ibu teladankan kepada saya selama kita bergaul erat sebagai peneliti Pendidikan Lingkungan Hidup, masih sangat jauh dari yang dapat saya jalankan: menjaga dan memelihara bumi ini, melestarikannya, mengajak orang menjaga bumi, merapikan kamar dan lingkungan kerja saya… rupanya masih memerlukan waktu belajar seumur hidup untuk dapat menjalankannya. Doakan saya dari sana Bu. Terima kasih. I will start to stop putting things off, now.

DAFTAR PUSTAKA

PKPKLH IKIP Malang. 1999. Kegiatan dan Rancangan Kelompok Peneliti Pendidikan Lingkungan Hidup (KPPLH) IKIP MALANG. Makalah disajikan dalam Technogerma Jakarta 1999, tanggal 1-7 Maret 1999 di Jakarta Convention Center.

Winarno, R. 1992. Ekologi sebagai Dasar untuk Memahami Tatanan Lingkungan Hidup. Pidato pengukuhan dibacakan dalam Sidang Terbuka Senat IKIP Malang tanggal 29 Desember 1992.

 

Prof. Drs. H.M.A. Icksan adalah cendekiawan yang sejak lama memikirkan peran mahasiswa dalam kancah yang lebih luas.

Prof. Drs. H. Mas Achmad Icksan: KEBEBASAN AKADEMIK MAHASISWA

Oleh : A. Syukur Ghazali

Jurusan Sastra Indonesia, Fakultas Sastra

 

Prof. Drs. H.M.A. Icksan adalah cendekiawan yang sejak lama memikirkan peran mahasiswa dalam kancah yang lebih luas.

Prof. Drs. H.M.A. Icksan adalah cendekiawan yang sejak lama memikirkan peran mahasiswa dalam kancah yang lebih luas.

Prof. Drs. H.M.A. Icksan adalah cendekiawan yang sejak lama memikirkan peran mahasiswa dalam kancah yang lebih luas. Beliau meletakkan mahasiswa sebagai aset bangsa yang harus dipersiapkan dengan baik melalui penyediaan pengalaman-pengalaman yang bermakna, terutama melalui kebebasan akademik. Bekal dan pengalaman yang menempa beliau di bidang organisasi kemahasiswaan, terutama di organisasi ekstra kampus, yaitu Himpunan Mahasiswa Islam (HMI), bergejolak ketika kebebasan akademik didegradasi hanya sebagai alat yang justru memberangus kebebasan akademik mahasiswa. Kepedulian beliau terhadap masa depan bangsa melalui pendidikan yang berorientasi ke dalam itulah yang mendorong beliau melahirkan sebuah buku yang padat isi berjudul Mahasiswa dan Kebebasan Akademik, yang salah satu babnya bertajuk “Kebebasan Akademik Di Beberapa Negara Liberal. Tulisan yang disajikan dalam kumpulan karya tokoh-tokoh Universitas Negeri Malang dalam rangka Lustrum ke XII UM tahun 2014 ini bersumber dari buku beliau tersebut.

 

KEBEBASANAKADEMIK DI BEBERAPANEGARALIBERAL

Dalam kenyataan, kebebasan akademik dianggap sebagai sesuatu yang fundamental di universitas, maka konsep tersebut telah menjadi obyek pembahasan dengan berbagai pandangan dan interpretasi yang tidak selalu sama pada beberapa negara. Di Inggris, Kanada dan Amerika terdapat perbedaan-perbedaan tekanan dalam mengartikannya.

Pada garis besarnya kebebasan akademik itu menyangkut dua wilayah perhatian : (1) kebebasan akademik, yaitu kebebasan yang dimiliki oleh lembaga pendidikan tinggi untuk melaksanakan fungsinya tanpa dicampuri oleh kekuasaan luar, (2) kebebasan mimbar akademik, yaitu kebebasan seseorang di dalam universitas untuk belajar, mengajar dan melaksanakan penelitian serta mengemukakan pendapatnya sehubungan dengan kegiatan tersebut, tanpa ada pembatasan kecuali dari dirinya sendiri.

Sehubungan dengan Kebebasan Akademik ini dapat kita pahamkan masalah tersebut dalam paparan berikut.

Apabila suatu universitas telah memiliki orang-orang yang berkemampuan intelektual tinggi, yang selalu ingin tahu dan kreatif, maka akan selalu ada gagasan- gagasan baru yang timbul dari padanya, yang mungkin akan berbeda dengan pandangan dan keyakinan para pemimpin formal di dalam masyarakat, baik pemuka keagamaan (gereja) maupun para pejabat pemerintahan. Oleh sebab itu, sepanjang perjalanan sejarahnya, tidak jarang universitas-universitas terkemuka telah mendapatkan tekanan-tekanan dari pihak penguasa luar yang membatasi kebebasan mengemukakan pendapat pada sementara sarjana terkemuka. Sejarah penekanan terhadap kebebasan berfikir itu telah berlangsung lama, kadang-kadang dengan cara yang halus dan persuasif, tetapi tak jarang terjadi juga dengan cara-cara yang keras dan kasar.

Gambaran yang tidak terlalu mendetail mengenai hal itu telah menunjukkan perkembangan konsep mengenai kebebasan mimbar akademik tersebut, yang akan memberikan kejelasan kepada kita mengenai persepsi masyarakat kampus terutama pada negara-negara liberal Inggris, Kanada dan Amerika (USA). Pada masa abad pertengahan lembaga-lembaga pendidikan tinggi yang kuat dan agresip telah menjadi “tuan-tuan” yang memiliki hak dalam menggunakan kebebasan untuk mengemukakan gagasan-gagasan yang “aneh-aneh” dan “tak masuk akal”, kebebasan untuk tetap atau berubah pendapat atau anggapan mengenai suatu kebenaran, dan dengan kebebasan tersebut mereka telah memenangkan suatu tingkat kebebasan filosofis yang tak dimiliki dan tak terdapat dalam lingkungan masyarakat lainnya pada waktu itu. Maka terdapatlah di dalam kampus-kampus itu semacam “kebebasan yang luas sekali dan kepercayaan diri (self-confidence) yang berlebihan”. Keadaan tersebut sebaliknya telah menimbulkan suatu ekses yang berupa “pengkultusan” pada kelompok-kelompok sarjana dan profesor tertentu oleh kelompok penganutnya yang tanpa sadar telah memaksakan suatu. penerimaan loyalitas yang mendekati taklid (membebek) kepada segala pendapat profesornya, sekalipun tak jarang pendapat itu tidak benar dan tidak berdasar, bahkan bohong. Para “vested interest” di kalangan para sarjana dan profesor dengan diam-diam mengembangkan budaya taklid pada para pengikut dan para mahasiswanya. Dengan demikian apa saja yang dikatakan oleh sang profesor atau kliknya harus diterima sebagai kebenaran, tak ada yang berani membantah-nya. Dengan demikian tanpa disadari telah terbentuk “iklim intelektual yang beku”. Para profesor telah menciptakan “kebekuan iklim intelektual” di kalangan para mahasiswanya dan temyata pengaruh iklim tersebut kemudian cukup lama berlangsungnya. Jaman itu biasa disebut sebagai “jaman pendewaan profesor”. Seakan-akan berkembang suatu perasaan yang tertekan di kalangan mereka yang merasakan perlunya berpendapat lain, karena merasa tidak “masuk” dalam kalangan elite guru besar itu, sebagaimana disindirkan sebagai di bawah ini :

Masters should be diligently aware lest, frightened where there is nothing to be feared, they think they, have good reason for being silent where there is none; few are to be found who can be blamed for excess in speaking truth but many indeed for silence”.

Sebagaimana diterangkan di muka, keadaan yang tak sehat seperti itu telah menimbulkan suatu reaksi dari luar, yaitu pihak gereja dan pemerintah yang untuk kepentingan stabilitas, tak dapat menerima dan membiarkan saja keadaan yang anarkistik itu, di mana gagasan-gagasan dan praktek-praktek kehidupannya sering bertentangan dengan kepentingan pemerintah dan gereja yang mewakili nilai-nilai yang berlaku di masyarakat luas.

Secara bertahap dan disengaja berangsur-angsur universitas makin ditempatkan di bawah pengawasan apa yang digagaskan di sana selalu dengan seksama diikuti, disensor dan diarahkan. Masa yang berlangsung lama antara abad pertengahan yang penuh dengan kejayaan kebebasan itu sampai dengan abad ke sembilan belas, telah menunjukkan hilangnya kebebasan yang pernah dimiliki oleh universitas. Sebagai gantinya maka suatu pembenaran atau topangan serta kesejajaran dengan kepentingan agama (gereja) sangat menentukan dan mempengaruhi segala yang dipikirkandigagaskan oleh universitas, yang nampak keadaan itu di Inggris, Kanada dan Amerika Serikat.

Pada masa permulaan abad ke sembilan belas, konsepsi Jerman ‘‘lehrfreiheit” – kebebasan para profesor untuk mengadakan penelitian dan mengajarkan hasil-hasil penelitian tanpa adanya pembatasan-pembatasan yang mencampuri kewenangannya telah mulai dikenal di Inggris dan di Amerika Utara.

Konsep tersebut merupakan gagasan untuk memberikan baik kebebasan maupun status kepada para dosen dan guru sebagai kelompok profesional dan hal itu telah disambut dengan antusiasme di berbagai kampus. Akan tetapi interpretasi dan penerapannya ternyata sangat berbeda-beda di antara universitas di Inggris, Kanada dan Amerika Serikat. Perbedaan-perbedaan yang timbul itu telah terjadi karena ada hubungannya dengan iklim sosial di masing-masing negara, dan juga oleh perbedaan bentuk pengelolaan universitas sesuai dengan perkembangannya masing-masing.

 Keadaan di Inggris

Perjuangan yang lama untuk mencapai demokrasi parlementer di Inggris, hak- hak sipil dan kebebasan pers, pencatatan akademik yang terpisah dan bebas, dan menanjaknya peranan Partai Buruh telah merupakan kekuatan pendorong yang besar untuk menciptakan iklim yang memungkinkan kebebasan akademik kemudian dapat diterima. Selain itu, sesungguhnya universitas di Inggris itu bersifat lembaga yang elitis, yang telah disesuajkan dengan sifat-sifat masyarakat yang elitis pula. Kelompok sarjana yang tergabung dalam apa yang disebut “Oxbridge-London axis”, yang telah menjadi acuan segala macam pranata kehidupari akademik, yang telah dimantapkan kembali pada tahun 1960-an. Kelompok tersebut merupakan suatu asosiasi informal dari para elite. Dan semboyannya adalah seorang elite harus dapat mempercayai elite lainnya. Beberapa kebiasaan yang eksentrik dan gagasan-gagasan yang tak kolot adalah merupakan sebagian dari tradisinya dan dapat dibenarkan (tolerated) selalu dengan harapan bahwa segalanya harus dapat dikontrol (oleh kelompok itu sendiri). Di Inggris telah menyediakan lahan yang subur bagi persemaian dan pertumbuhan tradisi masyarakat akademik dalam mengajar, menelaah dan berbicara dalam kaitan dengan “kebebasan” yang umum.

Tingkat otonomi, swakelola serta kemandirian yang telah tercapai oleh universitas di Inggris merupakan faktor yang ikut menentukan kebebasan akademik itu. Para profesomya telah menyusun atau setidak-tidaknya sangat berpengaruh dalam penyusunan “aturan main”, etos dari masyarakat akademiknya, serta watak universitasnya. Para guru besarnya (dosennya) merupakan instrumen dalam menciptakan suatu jenis lingkungan hidup dengan iklim yang memungkinkan mereka dapat bekerja dengan efektif melaksanakan fungsi dan misinya. la merupakan suatu masyarakat di mana kebebasan kegiatan ilmiah dan pengajaran merupakan hal yang esensial. Maka dengan sendirinya keadaan itu telah menjadi suatu kondisi yang sangat menguntungkan bagi adanya toleransi yang tinggi terhadap keragaman intelektual, gagasan-gagasan baru, eksentrisitas sikap pemikiran dan penampilan watak. Keadaan itu sangat dibanggakan sebagai “trade mark” yang harus diagungkan dan dipertahankan mati-matian.

Juga di Inggris dapat terjadi keadaan, yang memungkinkan munculnya kembali konsep abad pertengahan mengenai “masyarakat yang swakelola, yang mandiri, yang bebas untuk menentukan apa-apa yang akan diajarkan, yang memberi kebebasan para guru untuk mempunyai pandangan dan pendapatnya sendiri terhadap semua topik yang diajarkan, betapapun mungkinnya akan terjadi pandangan yang kontroversial terhadap suatu hal. Akibatnya adalah bahwa kebebasan akademik yang bersifat individual itu pada abad ke dua puluh tidak pemah menjadi isu di Inggris. Kebebasan itu telah mapan dan diterima secara umum baik oleh kalangan universitas maupun di kalangan masyarakat luas.

Secara umum kebebasan universitas di Inggris termasuk kebebasan akademik para dosennya dikagumi orang di mana-mana. Namun, bagaimana kenyataannya dalam praktek kehidupan yang nyata, hanya dapat diketahui oleh mereka yang terlibat langsung di dalamnya. Dilihat dari sudut mereka ini, memang ada ketidaksesuaian yang terjadi. Dewan Kebebasan Akademik dan Demokrasi (CEFD) di Inggris, telah menemukan adanya inkonsistensi katakanlah penyalahgunaan kebebasan tersebut.

Para profesor senior pada sebagian besar universitas di Inggris, sebagai kelompok “tokoh-tokoh mapan’’ yang sangat berkuasa, telah banyak melakukan manipulasi dalam penerimaan tenaga baru dan kenaikan pangkatnya, hal itu dilakukan untuk mempertahankan serta menyelamatkan posisi kelompok guru besar itu sendiri dan membiarkan keadaannya selalu dalam keadaan status quo.

Dewan tersebut menjumpai kenyataan bahwa pada tahun 1970 universitas di Inggris telah menjadi “luntur”, tak lagi teguh berpegang pada doktrinnya. Dalam sidangnya pada tahun 1972, ketua dewan tersebut menunjukkan adanya surat dari seorang pimpinan perguruan tinggi yang punya prestise akademik, yang sedang mencari tenaga-tenaga pengajar baru dengan mempertanyakan “Bagaimana sekiranya para calon dosen baru itu seorang yang radikal?”. Bagi dewan tersebut, hal itu merupakan pertanda bahwa kebebasan akademik yang murni sudah mulai diragukan sendiri oleh universitas, dan gejala kecenderungan itu merupakan masalah yang serius dalam pandangan Dewan. Dewan tersebut berupaya sungguh-sungguh untuk selanjutnya tetap mempertahankan konsep “kebebasan akademik” itu dalam artinya yang fundamental. Sebelumnya pada akhir tahun 1960-an telah berhembus nafas baru di kalangan kampus, sehubungan dengan tradisi yang telah melembaga dengan kuat itu. Gejala anggapan baru itu lebih dahulu terjadi di Kanada dan Amerika Serikat yang mulai mengadakan pemikiran-ulang serta batasan-ulang (redefination) mengenai segala sesuatu yang termasuk dalam cakupan pengertian “kebebasan akademik” itu.

Keadaan di Kanada

Kanada hampir serupa tradisinya dengan Inggris. Tetapi sedikit kurang liberal dalam pemikiran sosialnya, tidak begitu elitis dalam coraknya, dan di dalam lingkungan universitas membolehkan berkurangnya otoritas para guru besarnya dalam penetapan kebijakan. Pada saat itu Partai Komunis yang berdiri pada tahun 1921 yang resminya disahkan pada tahun 1922, diduga ada sangkut paut dan pengaruhnya terhadap masalah kebebasan itu. Para guru besar dari University of Toronto dan McGill University telah membentuk “Liga Bagi Rekonstruksi Sosial” (League for Social Reconstruction) pada tahun 1932, dan organisasi ini menghasilkan para pengajar yang beraliran kiri (left-wing) yang memberi dukungan pada pembentukan Partai Sosialis (the CCF) pada tahun itu juga. Partai ini dengan dukungan beberapa sarekat sekerja dan organisasi para petani, telah memenangkan sejumlah kursi dalam parlemen, yang kemudian telah menyediakan kekuatan bagi beberapa badan legislatif daerah. Adalah pahit sekali untuk menerima kenyataan itu, karena pada kenyataannya kelompok ini jarang mendapat dukungan lebih dari 20% penduduk Kanada. Hal itu tak dapat dikatakan bahwa orang-orang Kanada tidak punya toleransi kepada aspirasi politik kaum liberal maupun kaum yang berpandangan kiri. Dan di dalam universitas para guru besar Kanada memiliki otoritas terhadap program-program akademik. Mereka itu bukan merupakan anggota penuh dari universitasnya, seperti juga rekan-rekannya di Inggris (sebab mereka tidak akan mungkin menjadi anggota dari “board of governors”), tetapi mereka juga tidak dianggap semata-mata sebagai pegawai (employees), sebagaimana yang biasa berlaku di Amerika Serikat. Para guru besar Kanada dalam hal ini dapat dianggap sebagai “hybrid” yaitu anggota dan sekaligus pegawai, tetapi dalam artian yang sebenamya mereka bukan termasuk keduanya. Karenanya, mereka berada dalam posisi yang siap digunakan dan sering telah digunakan untuk membela dan mempertahankan konsep kebebasan akademik. Pada tahun tigapuluhan dan sesudahnya telah terjadi suatu serangan terhadap universitas supaya bersedia menjadi “pangkalan” kaum radikal, dan mereka yang akan menyuarakan tantangan terhadap kekuasaan Inggris di Kanada. Kemudian Board of Governors menganggap perlu untuk mendepak “man who poison the minds of (our) finest young man and women”. Namun, pada umumnya secara keseluruhan masih tetap dipertahankan adanya kebebasan berbicara di dalam lingkungan universitas maupun di masyarakat. Ada suatu kasus yang terkenal, yang menyangkut diri profesor Frank Anderhill, yang bertolak dari dasar pidatonya yang dilaporkan secara kurang lengkap yang sesungguhnya jauh dari niat tak bertanggung jawab, telah dipaksa untuk minta berhenti oleh Rektornya dan oleh Board of Governors Universitas Toronto. Tentu saja sang profesor ini menolaknya. Banyak pihak yang memberikan dukungan kepadanya, sehingga akhirnya ia masih tetap pada posisinya hingga kemudian ia pensiun secara wajar.

Secara umum dapat dikatakan bahwa sampai pada tahun 1960-an terdapat tingkatan iklim kehidupan kebebasan akademik yang sehat di universitas-universitas di Kanada, tetapi hal itu tidak dapat diartikan sama terhadap para profesornya. Para profesomya cenderung untuk mempertanyakan dan menguji kembali tingkat kebebasan akademik yang dapat ditolerir. Sesudah tahun 1960-an situasinya ternyata berubah, sebagaimana juga terjadi di Inggris.

Keadaan di Amerika Serikat

Situasi di Amerika temyata sangat berbeda. Iklim sosialnya ternyata menanggapi pikiran-pikiran baru dengan cara-cara yang kurang bersahabat. Pengalaman pertentangan agama versus ilmu yang panjang dan kontroversial, menyatakan diri secara karakteristik dalam peristiwa yang dikenal dengan nama “Scopes trial” pada tahun 1925, (debat mengenai isu ini nampaknya mencapai puncaknya di Oxford pada tahun 1980) yang merupakan sisa-sisa dari perkembangan partai ketiga dalam kehidupan politik di negara itu, dan suatu sikap memusuhi terhadap paham politik yang radikal telah mendorong terciptanya iklim kebebasan akademik yang tak menentu. Kemudian ditambah dengan adanya bentuk pemerintahan yang pada tingkat tertentu memungkinkan universitas dikuasai oleh kelompok pedagang yang konservatif, telah menyebabkan kelompok radikal mendapat angin di kampus-kampus untuk melaksanakan petualangan politiknya. Adalah justru di Amerika Serikat, perjuangan untuk memperoleh kebebasan akademik itu dilakukan dengan susah payah dan tidak jarang mengambil bentuk- bentuk pertentangan yang dramatis.

Memang terdapat kemajuan sekitar tahun 1960-an bagi para guru besar, ketika kelangkaan pengajar melanda pendidikan tinggi negeri itu, sehingga para guru besar dapat kesempatan untuk memperkuat posisinya dalam tawar-menawar kontrak kerja, yang barangkali merupakan masa-masa terbaik dalam sejarah profesi guru besar itu di negeri Uncle Sam ini sepanjang sejarahnya. Akan tetapi keadaan seperti itu tidak berlangsung lama; bahkan cenderung tidak ajeg dan makin memburuk. Suatu kemenangan segera diikuti oleh kekalahan; satu universitas ingin mendapatkan kebebasan yang lebih luas, sementara ternyata banyak yang lain bahkan menolaknya. Kadang-kadang hambatan-hambatan berlangsung demikian kerasnya dan dengan cara-cara terbuka, pada kali lain hambatan itu berlangsung secara tertutup. Pada universitas-universitas yang terkemuka di Amerika pada awal abad keduapuluh ini terdapat tingkat kebebasan akademik yang hampir sama dengan rekan-rekannya di Inggris, namun pada masa-masa berikutnya keadaan tersebut tak mampu bertahan menghadapi berbagai tantangan. Ada baiknya kita ikuti beberapa ilustrasi mengenai hal itu.

Pada tahun 1894 Richard T. Ely, seorang ekonom terkemuka pada Universitas Wisconsin, telah dipersalahkan karena meyakini kebenaran “hak mogok dan boikot, ikut mendorong dan membenarkan seseorang ketika ia melakukan pemogokan itu”. Akibatnya ia harus berhadapan dengan committee of regents, sesuai dengan harapan kaum konservatif, agar guru besar itu dipecat.

Namun ternyata sebaliknya, komite itu akhirnya memutuskan untuk membebaskan guru besar itu dari tuduhan berbuat pelanggaran, bahkan lebih dari itu, komite menunjuk kembali serta memantapkan berlakunya deklarasi, yang diacukan pada “Wisconsin Magna Charta”, suatu dokumen yang terkenal pada masa itu, antara lain sebagai berikut.

Sebagai pengelola universitas yang meliputi ratusan pengajar dan yang didukung oleh hampir dua juta penduduk yang memiliki keragaman pandangan terhadap masalah-masalah. Besar kemanusiaan yang menjadi tantangan pikiran manusia, tak sesaat pun kami berpikir untuk membenarkan tindakan pemecatan, ataupun bahkan andai kata kritik yang disampaikan oleh dosen tersebut untuk sebagiannya dianggap sebagai khayalan belaka. Hal itu berarti sama dengan mengatakan bahwa tak ada seorang guru besar pun yang akan mengajarkan sesuatu yang tak dapat diterima oleh setiap orang sebagai kebenaran. Hal itu berarti akan memotong-motong kurikulum menjadi bagian-bagian yang terlepas-lepas. Tidak sesaat pun kita percaya bahwa pengetahuan iu telah sampai pada tujuan akhirnya atau bahwa masyarakat sekarang ini sudah mencapai tingkat kesempurnaannya. Oleh karena itu kita harus menyambut baik diskusi-diskusi yang berasal dari para pengajar yang menyarankan cara- cara dan menyediakan jalan yang akan memperluas ilmu pengetahuan kita, membuang yang buruk dan mempertahankan yang baik. Kita merasa bahwa kita akan berlaku tidak jujur terhadap kedudukan kita manakala kita tidak mempercayai adanya kemajuan pada semua bagian ilmu dan pengetahuan. Pada semua garis penelaahan akademik harus disadari pentingnya para penelaah untuk bersikap sepenuhnya bebas untuk mengikuti pertanda kebenaran, ke mana pun tanda-tanda itu akan mengarahkannya. Keterbatasan apa pun yang mungkin ada dan menghambat upaya untuk mencari kebenaran, kita selalu yakin bahwa universitas Wisconsin yang agung akan selalu mendorong semangat penjelajahan dengan penuh keberanian untuk meneruskan penelaahan, dan hanya dengan cara itulah kebenaran akan dapat ditemukan

Suatu kesudahan yang berlawanan dengan kasus tersebut di atas adalah, suatu peristiwa yang terjadi beberapa tahun kemudian di Universitas Stanford, yang menimpa diri seorang profesor yang terkemuka E. A. Ross, yang telah berbicara dan menulis dengan cara yang seakan-akan menentang Mrs. Leland Stanford, janda dari pendiri universitas tersebut, yang telah dipakai namanya bagi universitas itu serta merupakan sponsor tunggal yang membiayainya. Ross adalah sarjana yang selalu menaruh perhatian yang langsung kepada berbagai interes di dalam masyarakat, dan mempunyai kecenderungan untuk selalu mengemukakan pendapatnya secara terbuka pada isu-su yang kontroversial. Maka jelaslah bahwa Rektor universitasnya berusaha untuk membela Ross, akan tetapi ia berada di bawah tekanan yangsangat kuat dari Mrs. Stanford sehingga terpaksa ia harus tunduk pada keinginannya dan pada tahun 1900 meminta supaya Ross dipensiun saja. Mungkin ada yang mengharapkan bahwa akan terjadi gelombang protes serta pembelaan terhadap Ross, baik oleh kalangan rekan-rekannya di Stanford ataupun di mana saja. Namun apa yang terjadi antara lain seperti: pemecatan Ross itu telah dijadikan pokok pemberitaan pers di seluruh negeri; 7 orang rekannya mengajukan protes; dan American Economic Association memutuskan untuk mengadakan penelitian kasus tersebut lebih lanjut.

Untuk sementara nampaknya seakan-akan timbul gerakan pembelaan yang cukup memadai untuk memaksa pimpinan universitas mengubah keputusannya. Tetapi mayoritas pengajar Stanford malah mendukung kebijaksanaan Rektomya. Penelitian Assosiasi Ekonomi tidak membuahkan hasil yang berarti, dan Ross tetap saja dipecat. Perjuangan mereka tetap mengalami kekalahan. Tetapi kasus kebebasan akademik itu tetap saja terus berkembang, melalui diskusi yang luas di lingkungan universitas maupun di kalangan pers, yang dipusatkan pada persoalan makna kebebasan akademik. Hal itu merupakan kasus yang paling termashur pada peralihan abad yang lalu, dan yang telah pasti memperkuat kedudukan para guru besar yang ingin memperoleh kepastian kebebasan bagi kelompoknya untuk melakukan penelitian, mengajar dan menulis, serta mengemukakan pendapat yang berhubungan dengan bidang keahliannya.

Selama perang dunia pertama emosi menjadi meningkat sekali dan tekanan untuk loyalitas warga negara sangat besar termasuk di dalam lingkungan kampus. Namun ada universitas terkemuka yang tidak mau memperdulikannya. Salah satu kasus yang pertama menyangkut pribadi Profesor Munsterberg, dosen yang disegani di Harvard. Sebelum mereka memutuskan perang dengan Jerman, sang profesor mempersoalkannya secara terbuka, dengan penuh kewibawaan serta integritas keilmuannya. Namun publik yang luas memberikan reaksinya, dan menganggap guru besar ini telah “meracuni serta menganjurkan para mahasiswa supaya pro- Jerman” dan mendesak supaya profesor itu dipecat. Namun pimpinan universitas menolak untuk memecatnya, sampai akhirnya profesor ini pensiun pada tahun 1916 secara wajar.

MEMANTAPKAN KEBEBASANAKADEMIK

Dari beberapa contoh yang kontroversial tersebut, dapat diketahui bahwa telah terjadi perjuangan untuk memantapkan kebebasan akademik, dengan meningkatkan perhatian publik terhadap masalah pentingnya kebebasan akademik itu di dalam kehidupan kampus. Situasi seperti di Harvard itu dan pada beberapa universitas lainnya temyata telah berlangsung tanpa ada dukungan yang positif dari masyarakat, bahkan seringkali sebaliknya yang terjadi, sedang guru besar yang bersangkutan selalu pada pihak yang diserang dan disalahkan.

Sementara pada universitas-universitas yang kuat sekali berpegang pada konsep kebebasan akademik itu, senantiasa ada rongrongan dari pihak luar untuk mengubahnya. Sedangkan pada universitas yang tidak memperdulikan masalah kebebasan itu tak pemah ada masalah apa-apa. Ketidakpastian kedudukan kebebasan akademik itu di Amerika dapat ditunjukkan oleh dua macam kejadian di bawah ini: yang pertama adalah apa yang dikenal sebagai “oath controversy” (pertentangan mengenai ikrar) pada University of California, yang berlangsung beberapa tahun antara akhir tahun empatpuluhan sampai dengan awal tahun limapuluhan.

Board of regents universitas itu yang menanggapi menaiknya semangat anti komunisme, telah menyarankan kepada senat universitas bahwa para dosen diwajibkan untuk mengucapkan ikrar jabatan, sebagai berikut :

I do not believe, and I am not a member of, not do I support any party or organization that believes in, advocates, or teaches the overthrow of the United States Government, by force or by any illegal or unconstitutional methods; that I will support the Constitution of the United States and the Constitution of the States of California, and that I will faithfully discharge the duties of my office according to tire best of my ability”.

Reaksi pertama dari para dosennya nampaknya akan menerima persyaratan ikrar tersebut, namun di dalam pelaksanaannya ternyata banyak pertanyaan yang diajukan mengenai persoalan itu, dan sekelompok kecil para penentang mengorganisasikan dirinya. Pihak yang pro maupun yang kontra masing-masing mengemukakan argumentasinya. Pihak yang setuju mengemukakan alasan, bahwa Uni Sovyet dan Partai Komunis menentang kebebasan mengemukakan pendapat. Sebaliknya pihak yang kontra, mengemukakan alasan sebagai berikut :

“Apabila seorang pengajar secara pribadi menganjurkan menggulingkan kekuasaan dengan kekerasan, apabila dia menggunakan kelasnya sebagai forum guna penyebaran komunisme, atau dengan cara lain menyalahgunakan hubungannya dengan para mahasiswa untuk mencapai maksud- maksud politiknya; apabila pemikirannya itu lebih daripada kecenderungan biasa atau bersifat sama sekali tidak kritis sebagai bukti dari ketidakmampuan profesional; semuanya itu akan membawa akibat yang akan ditanggungnya. Apabila dalam pemeriksaan ternyata dia hams ditindak disebabkan oleh karena perilakunya yang tidak loyal itu, atau karena ketidakprofesionalannya, dan bukan karena dia kebetulan seorang komunis.

Selama partai itu tidak dilarang di Amerika sebagai partai yang legal, afiliasi dengan partai itu tak dapat dipakai sebagai alasan pembenaran untuk mengucilkan dia dari profesi akademik”. Debat mengenai hal itu makin meluas. Akhirnya pemerintah negara bagian California mengharuskan semua staf akademiknya untuk menandatangani ikrar tersebut. Dan sebagai akibatnya tigapuluh dua orang yang tak bersedia menandatangani ikrar itu diberhentikan dari jabatannya.

Berbagai reaksi timbul berhubung dengan adanya tindakan tersebut. Ada yang setuju, ada yang tidak, tetapi ada pula yang bersikap indifferent terhadap seluruh kontroversi itu. Yang menolak menganggap tindakan itu sebagai upaya melestarikan kekuasaan para administrator semata-mata, sebaliknya yang setuju bahkan menganggap bahwa tindakan itu justru untuk menyelamatkan kebebasan akademik dari penyalahgunaan yang tidak bertanggung jawab oleh orang-orang, terutama orang-orang komunis.

Peristiwa yang kedua adalah kasus tindakan dari Committee Senat Amerika Serikat terhadap orang-orang yang melakukan tindakan “tak-Amerika” (un- American activities). Komite Senat itu diketuai oleh senator McCarty, yang mela- kukan penyelidikan terhadap orang-orang yang diduga terlibat dalam kegiatan kaum komunis atau yang telah menjadi anggota partai komunis. Akibat dari tindakan tersebut telah timbul rasa saling curiga yang meluas di berbagai kampus.

Sebagai gambaran patut dikemukakan kejadian di Harvard, karena kampus itu memiliki prestise yang tinggi, orang-orangnya banyak yang berkedudukan tinggi, dan punya kestabilan yang mantap. Alam tetapi pada tanggal 5 November 1953 McCarty menuduh bahwa di Harvard terdapat “smelly mess” dan bahwa para mahasiswanya telah diberi indoktrinasi oleh para guru besamya yang berpaham komunis. Pada tahun 1954, Rektor menyampaikan pidato mengenai “Kebebasan, Loyalitas dan Universitas Amerika”, yang bukan hanya ditujukan pada Harvard saja, tetapi pada seluruh universitas di Amerika. Dia menganggap bahwa seorang komunis tidak akan dapat mengajar di universitas yang bebas.

Dari kasus-kasus penyalahgunaan kebebasan akademik itu, dapat ditarik kesimpulan umum, bahwa pada akhirnya tergantung pada faktor subyektif dari si guru besar. Kita harus jelas-jelas dapat membedakan antara (I) keyakinan pribadi sang profesor, dan (2) perilaku profesional sang profesor. Sampai pada tahun 1960-an telah timbul problema baru di Amerika, yang menunjukkan bahwa mereka belum dapat memecahkan secara tuntas masalah kebebasan akademik itu, atau bagaimana kebebasan itu akan diterapkan pada situasi baru yang kompleks.

Pada tahun 1972, seorang guru besar H. Bruce Franklin, telah dipecat setelah diperiksa dalam waktu yang cukup lama oleh badan pertimbangan fakultasnya. Guru besar tersebut telah dianggap menghasut dalam kuliah-kuliahnya yang kemudian telah mendorong timbulnya demonstrasi di kampus itu. Terhadap penyalahgunaan kebebasan akademik itu oleh badan pertimbangan itu diingatkan bahwa :

“The code of the institution does, however, demand that the speech and conduct of a profesor stay behind the line of inciting or physically causing the impairment of the institution functions, especially its function as form in which various other points of view can also be heard…….”

Sekelompok kecil beranggapan bahwa mereka setuju menindak segala kekerasan, tetapi mereka menolak untuk melakukan pemecatan terhadap dosen yang dianggap melakukan hasutan itu, sebab mereka beranggapan bahwa keadaan di luar kampuslah yang menjadi sebab utama tindak kekerasan tersebut. Hal itu telah membawa fokus baru terhadap masalah konflik pendapat itu.

Postur tradisional dari seorang profesor adalah sebagai ilmuwan-sarjana ia harus netral, obyektif, tidak ada perhatian terhadap kegiatan politik (disinterested in political activity) yang sesungguhnya berdasarkan kedudukannya itu ia baru berhak menggunakan kebebasan akademiknya. Tetapi jika kemudian perhatiannya sudah terbelokkan oleh dan mengenai aspek-aspek kegiatan yang bersifat politik, yang punya kaitan dengan suatu aspirasi politik, maka sesungguhnya ia telah kehilangan haknya sebagai seorang profesional yang memiliki hak kebebasan akademik, karena sesungguhnya hak itu telah ditiadakannya sendiri. la telah berbicara dan berperilaku di luar cakupan bidang keahliannya.

Berhubung dengan adanya kasus-kasus pemecatan tersebut, maka perlu diadakan ketentuan yang menjamin hak-hak beladiri dari seorang guru besar yang didakwa telah menyalahgunakan wewenang profesionalnya secara tidak bertanggung jawab di hadapan suatu forum sejenis badan pertimbangan yang dapat memberikan pertimbangan yang obyektif, kepada yang berwenang (Rektor) yang akan memberikan putusan akhir mengenai tindakan yang perlu diambil. Suatu sanksi seperti itu dikenakan sebagai upaya untuk menyelamatkan kebebasan akademik, yang dianggap sebagai prasyarat yang fundamental bagi pelaksanaan fungsi universitas sebagai lembaga ilmiah. Mereka sadar bahwa penggunaan kebebasan akademik bukan tanpa ada batas-batas, yang dikaitkan dengan rasa tanggung jawab pemakaiannya. Sebab di dalam prakteknya para guru besar sendiri yang melakukan penyalahgunaan itu, baik dengan sadar maupun tidak, sesuai dengan pengertiannya (tafsirannya) masing-masing yang ternyata masih berbeda-beda.

Diakui memang guru besar itu mempunyai hak akan kebebasan akademik dan berhak mendapat kepastian. Namun sebaliknya, dia harus mempunyai rasa tanggung jawab profesional terhadap mahasiswanya, rekan-rekannya, almamaternya, profesinya dan kepada masyarakatnya. Dan itulah yang merupakan “keterbatasan- keterbatasan” yang obyektif yang harus diketahui dan dimiliki sebagai bagian dari integritas profesionalnya. Dengan demikian dia tidak akan sembrono berbicara dan berpendapat mengenai suatu persoalan di luar bidang keahliannya di dalam kesempatan dan forum-forum profesional.

Semula orang menyangka dan berharap, dengan adanya perdebatan dan tindakan-tindakan yang berhubungan dengan kasus ‘‘kebebasan akademik” itu, selama setengah abad masalahnya telah menjadi jelas dan jernih (clear). Namun ternyata tidak atau belum, masih saja terjadi perbedaan-perbedaan pendapat pada konsepnya sendiri. Hal itu justru terjadi di Amerika Serikat, antara lain disebabkan juga karena konsep-konsep lama mengenai “academic freedom” itu, sudah dianggap tidak cocok lagi dengan situasi kemasyarakatan yang baru, yang sifatnya jauh lebih kompleks, terutama sesudah tahun 1960-an. Orang mulai meragukan prinsip-prinsip kebebasan akademik yang sudah mapan selama ini. Adapun masalah-masalah baru yang menyangkut prinsip-prinsip yang mulai goyah itu adalah sebagai berikut.

(1)   Apakah seorang profesor itu bebas meneliti, menulis, mengajar dalam bidang keahliannya di kampus secara tak terbatas tanpa persyaratan tertentu?

(2)   Apakah sang profesor itu memiliki kebebasan yang sama untuk mengemukakan bidang keahliannya sebagaimana di dalam kampus, sekiranya hal itu dilakukan di masyarakat di kalangan awam di luar kampus?

(3)   Apakah profesor itu bebas berbicara di kelasnya di kampus mengenai isu yang kontroversial, yang berada di luar bidang keahliannya, dan kemudian mengambil langkah keputusan untuk hal itu?

(4)   Apakah profesor itu bebas menulis, bebas bicara kepada masyarakat awam mengenai isu yang kontroversial dan kemudian mengambil langkah yang sesuai untuk pendapatnya itu?

Mengenai kebebasan dalam mengajar dan melaksanakan penelitian, maka sehubungan dengan isu yang pertama dan kedua di atas, pada umumnya diterima orang secara positif (disetujui). Hal itu tercermin dalam laporan yang dikemukakan oleh Powell, Rektor Universitas Harvard pada tahun 1916 -1917 yang antara lain sebagai berikut :

The teaching by the profesor in his classroom on the subject within the scope of their chair ought to be absolutely free. He must teach the truth as he has found it freedom, and any violation of it endengers intellectual progress…”

Selanjutnya mengenai kebebasan untuk mengemukakannya kepada masyarakat secara terbuka, Rektor itu mengatakan sebagai berikut:

Every profesor must … be wholly unrestrained in publishing the result of his study in the field of his profesorship. It is needless to that for the dignity of his profession, for the maintenance of its privileges, as well as for his own reputation among his fellows, whatever he writes or says on his own subject should be uttered as a scholar, in a scholarly tone and form. This is a matter of decorum, not of discipline; to be remedied by suggestion, not by a penalty”.

Suatu hal lagi yang masih menjadi masalah yang belum disepakati adalah sesuatu yang dipandang fundamental, yaitu: apakah seorang profesor itu bebas untuk mengajarkan kesimpulan dan pendapatnya sendiri, apakah dia dipersyaratkan juga harus menyampaikan kepada mahasiswanya. Pendapat ahli yang lain, sekalipun pendapat itu bertentangan dengan pendapatnya sendiri? Sebagaimana diketahui assosiasi profesional telah mengharuskan bahwa profesor harus bersikap obyektif dan netral, tidak boleh mempengaruhi mahasiswanya, dan tak boleh memanfaatkan prioritasnya untuk mengambil keuntungan pribadi, terhadap para mahasiswa maupun publik, dasar dari integritas kesarjanaan adalah sikap “pemisahan diri” dan ‘keobyektifan”, yang harus dipegang teguh dalam proses penelitian, pengajaran dan publikasi yang dilakukannya. Pada tahun 1960-an tradisi itu telah mengalami tantangan prinsipal, yaitu dihadapkan pada suatu anggapan bahwa: objektivitas adalah (tidak lebih dari) suatu mitos; mengajar tanpa menilai (non-evaluatif) adalah tidak mungkin; belajar secara kognitif yang murni adalah nonsense. Apa yang penting hakekatnya adalah kepercayaan, keyakinan dan perasaan pribadi.

Hal itu berarti bahwa seorang profesor tak berhak untuk menuntut pengakuan mutlak pada superioritas keahlian atas bidang ilmunya. Sebaliknya dia harus mampu mengkombinasikan serta menata skeptisisme dan universitalitas pada proses aplikasinya mengenai obyektifitas terhadap bidang keahliannya sendiri, tetapi tetap dengan kesadaran adanya batas-batas yang jelas antara bidang keahliannya dengan bidang lain di luar keahliannya.

Suatu tantangan yang lain terhadap kebebasan akademik di dalam lingkungan kampus di Amerika, Inggris dan Kanada terjadi pada akhir tahun enam puluhan sampai awal tahun tujuh puluhan, ketika beberapa pembicara mengemukakan teori yang kontroversial menyangkut bidang yang peka, yaitu mengenai peranan dari faktor genetik yang mempengaruhi intelegensi. Sekelompok mahasiswa menentang pembicaraan topik tersebut di kampus, dengan alasan, bahwa : supremasi kulit putih dan inferioritas rasial tidak perlu lagi diperdebatkan. Sejarah telah mengajarkan bahwa gagasan tersebut akan membawa konsekuensi-konsekuensi, bahwa pemisahan pikiran dari tindakan adalah suatu gambaran yang sengaja direka-reka, untuk membenarkan serta melindungi idedogi borjuis, untuk menghambat kekuatan opposisi supaya tidak lagi efektif, dan apa yang sesungguhnya hendak dikatakan oleh para pembicara itu mempunyai effek menentang program-program yang hendak mengurangi ketidaksamaan perlakuan rasial di dalam masyarakat.

Para sarjana yang dilarang berbicara itu adalah para sarjana yang bereputasi dari universitas yang terkemuka, dan sama sekali tak punya kecenderungan politik dan sikap-rasial. Akibatnya mereka itu dicap sebagai “racists” dan dilarang untuk berbicara. Isunya bukanlah soal keabsahan penelitiannya, dan mestinya padanya harus diberikan kebebasan untuk menyampaikan hasil-hasil penelitiannya. Di kampus-kampus memang terdapat kelompok-kelompok yang vokal dan efektif yang menolak kehadiran para sarjana itu serta menolak memberinya kebebasan akademik. Hal itu telah menusuk jantung kebebasan akademik. Apabila kebebasan itu ditolak dengan alasan yang tidak populer seperti itu, maka timbullah tanda tanya : lalu apakah sesungguhnya yang dimaksud dengan kebebasan akademik itu? Sekalipun ada beban tekanan pandangan yang tak populer itu, masih tetap hak kebebasan untuk mengemukakan hasil penelitian itu diikuti oleh para sarjana. Tetapi sebagai akibatnya telah timbul berbagai macam ketjdaksesuaian dan pertentangan mengenai posisi penyam-paian hasil penelitian itu.

Di dalam lingkungan masyarakat akademik sendiri telah timbul tantangan mengenai anggapan bahwa ilmu pengetahuan hanya dapat diperoleh melalui penjelajahan tanpa batas terhadap kebenaran pada setiap bidang ilmu. Pada awal tahun tujuhpuluhan dipertanyakan oleh sementara ilmuwan : “Adakah wilayah penemuan yang dapat ditempatkan dalam serba keterbatasan ?” Pertanyaan itu ada hubungannya dengan karya para ahli fisika yang membawanya kearah peletakan dasar bom atom dan yang menurut istilah J. Robert Oppen-Heimer sampai kepada “know sin” (agaknya yang dimaksud: dosa karena mengetahui), bagi para ahli genetika berhubung dengan perekayasaan manusia, bagi para antropolog yang tulisan-tulisannya telah dipakai oleh berbagai pemerintah untuk membenarkan pengucilan sekelompok minoritas suku-bangsa. Isu tersebut kemudian telah didramatisasi pada universitas California di Berkeley pada tahun 1973, ketika kebijakan baru mempersyaratkan para peneliti untuk mempertimbangkan masak- masak sebelumnya segala prosedur penelitiannya, sedemikian sehingga “jangan sampai menempatkan reputasi atau status dari sekelompok sosial atau lembaga tertentu dalam bahaya (karena penelitian itu)” dan menyarankan supaya para peneliti “bertanya pada diri sendiri lebih dahulu bagaimana penemuan-penemuannya itu akan melibat atau disampaikan kepada orang-orang yang termasuk ke dalam kelompok-kelompok berkedudukan tertentu …”.

Dalam tradisi kesarjanaan telah diterima suatu anggapan bahwa tanggung jawab para sarjana tidak sampai jauh melampaui hasil penelitian serta pelaporannya. Akan diapakan hasil-hasil penemuan itu sepenuhnya menjadi tanggung-jawab orang lain yang menggunakannya. Sejak dulu pun anggapan itu sudah demikian. Akan tetapi kemudian, sejak penelitian itu mendominasi berbagai bidang kehidupan, tanggung jawab moral telah ikut dilibatkan ke dalam proses kegiatan penemuan ilmu pada beberapa wilayah pengetahuan yang mungkin bisa mencemarkan nama ilmuwan. Secara luas disepakati bahwa penelitian yang merugikan umat manusia atau melanggar kepentingan pribadi seseorang dianggap tidak etis. Akan tetapi apakah masih ada lagi keterbatasan-keterbatasan lainnya ?

Mengenai kebebasan mimbar akademik di kampus dan di masyarakat, dalam kaitannya terhadap dua isu yang telah diutarakan di muka, yakni kebebasan guru besar untuk mengemukakan pendapatnya mengenai topik yang bukan menjadi bidang keahliannya di muka kelas maupun di masyarakat, penilaian orang juga berbeda-beda.

Ada sebagian kecil pihak yang tidak berkeberatan bilamana seorang guru besar berbicara tentang masalah yang bukan termasuk dalam bidang keahliannya di forum akademik maupun di masyarakat, lebih-lebih bila dilihat dari sudut kedudukannya sebagai warga negara biasa. Tetapi sebaliknya untuk sebagian besar pendapat umum di kalangan kampus maupun di masyarakat tidak dapat menyetujuinya, dan menganggap guru besar itu telah melanggar batas kebebasan akademik, melanggar etika jabatannya, dan telah bertindak secara tidak bertanggung jawab.

Powell, Rektor Universitas Harvard yang terkenal dengan pernyataan mengenai kebebasan akademik, antara lain menyatakan demikian :

Masalah yang berat, dan perasaan-perasaan yang kuat telah timbul disebabkan oleh tindak seorang profesor pada bidang di luar keahliannya dan dilakukan di luar forum akademik. Dia menganggap dirinya telah berbicara sebagai warga negara biasa. Pada waktu pengangkatannya sebagai guru besar dia tidak menerima hak dan kewenangan yang sebelumnya ia tak memilikinya. Tetapi sekarang ini telah timbul anggapan yang nyata-nyata berbeda mengenai persoalan hilangnya hak seseorang yang dia ingin menikmatinya. Alasan pihak yang tidak membenarkan di kalangan penguasa universitas didasarkan alas kenyataan yang secara ekstrim dan yang tak dapat dipegang secara hukum telah menimbulkan sentimen masyarakat, sebagai akibat dari pernyaan profesor tadi, yang pada gilirannya akan merugikan nama baik serta integritas lembaga di mana profesor itu terikat. Kenyataan itu benar, dan kadang-kadang sang profesor itu dengan demikian telah melakukan tindak merugikan tanpa ditopang oleh suatu pembenaran ilmiah sama sekali. Apabila misalnya dia mempublikasikan suatu artikel mengenai ketiadaan manfaat dan akibat yang merugikan dari vaksinasi, dan menandatanganinya sebagai profesor dari suatu universitas, ia telah mengarahkan serta mempengaruhi publik untuk mem- percayai, bahwa pendapat itu berasal dari orang yang mempunyai kewenangan mengenai bidang tersebut, dan telah disetujui oleh lembaganya serta telah diajarkan kepada mahasiswanya. Apabila sebenarnya dia adalah profesor dalam bidang bahasa Yunani, maka berarti dia telah menipu dan membohongi masyaraktnya dan telah salah menampilkan universitasnya, yang mungkin tidak akan dilakukannya sekiranya dia mau berterus terang menyatakan identitasnya sebagai profesor dalam bidang ilmu apa”.

Isu yang timbul di situ, bukanlah persoalan mengenai hak sang profesor untuk bebas berbicara sebagai warga negara, melainkan mengenai hak kebebasan akademik yang telah diberikan kepadanya atas dasar pertimbangan profesional-nya, dan yang hanya untuk itulah kewajiban universitas untuk melindunginya. Terhadap tindak profesor yang telah menyalahgunakan hak serta kewenangannya dalam rangka kebebasan akademik itu, dengan menempatkan dan menganggap dirinya sebagai warga negara biasa, tak patutlah dikait-kaitkan dengan keprofesorannya.

Sikap seperti itu sangat tidak etis dalam pandangan profesional, sekali pun dia menyatakan berulang-kali dengan rendah hati bahwa dia sebenarnya bukan ahlinya di bidang tersebut. Jika merasa bukan ahlinya, secara etis seharusnya dia mampu mengendalikan dirinya untuk tidak mengemukakan pendapatnya.

Pada umumnya kalangan universitas berpendapat bahwa perlindungan atas kebebasan akademik itu hanya dapat diberikan atau diperoleh oleh seorang guru besar, sepanjang ia konsisten dan konsekuen berpegang kepada atau berdiri di atas kedudukan profesionalnya. Kebebasan akademik yang “terbatas” itulah yang sekarang banyak dianut kalangan universitas di Amerika, yaitu kebebasan yang memilah-milahkan siapa, tentang apa, di mana, dan bagaimana, serta untuk siapa suatu pendapat itu dikemukakan.

Tidak sembarang penampilan berhak memperoleh perlindungan serta pengakuan kebebasan, sebagaimana yang dikemukakan oleh Karl Jaspers :

“Academic freedom just not mean the right to say what one pleases … Practical objectives, educational bias, or political propaganda have no right to invoke academic freedom”.

Apa dasarnya bahwa seorang profesor harus diberi kebebasan dan perlindungan untuk mendiskusikan sesuatu topik (yang diketahuinya sedikit sekali mengenai topik itu) lebih dari warga negara biasa? Kebebasannya menurut undang- undang yang berlaku sebagai warga negara tidak dapat dikait-kaitkan dengan kedudukan profesionalnya di kampus. Universitas tidak mempunyai kewajiban mendukung, mengesahkan atau melindungi pendapat sang profesor, bahkan dalam batas-batas tertentu penampilan profesor yang seperti itu telah menerima atau sepatutnya menerima sanksi etis dari kolega-koleganya atau kelompok profesionalnya.

Pada tahun 1975, suatu definisi baru telah diberikan pada konsep kebebasan akademik itu yang dihubungkan dengan pengajaran dan penelitian. Universitas- universitas telah bekerja secara bertahap untuk memantapkan prinsip-prinsip sebagaimana yang dikemukakan den Rektor Powell dari Harvard pada tahun 1915, dan yang pada tahun 1960-an telah mengalami banyak penyempurnaan dan telah lebih mantap pelaksanaannya. Konsep itu telah lama berlaku di Inggris, telah menjadi standar bagi beberapa universitas yang terkemuka. Betapapun banyaknya tantangan yang hams dihadapi dari pihak trustees, administrator, dan dari pihak masyarakat luar, dan bagaimana pun masih terdapatnya beberapa perbedaan di kalangan para dosen, namun pada umumnya mereka itu mendukung standar kebebasan baru tersebut, dan bersama-sama mempertahankannya.

Daftar Pustaka

Caine, Sir Sydney.1969. British Universities Purpose and Prospects. Toronto: University of Toronto Press,

Gardner, D.P. 1967.The California Oath Controversy. Berkeley: University of California Press.

Hofstader, R and W P. Metzger. 1955. The Development of Academic Freedom in the United States. New York: Columbia.

Murray G. Ross. 1970. The University – The Anatomy of Academie. New York: Mc Graw-Hill Book Company.

Prof. JF Tahalele dikenal sebagai perintis dan pendiri jurusan Administrasi Pendidikan FIP IKIP Malang.

PROF. J.F. TAHALELE, M.A. PENGAGUM TEORI HUMAN RELATION

Oleh : Ali Imron

Jurusan Administrasi Pendidikan Fakultas Ilmu Pendidikan

 

Prof. JF Tahalele dikenal sebagai perintis dan pendiri jurusan Administrasi Pendidikan FIP IKIP Malang.

Prof. JF Tahalele dikenal sebagai perintis dan pendiri jurusan Administrasi Pendidikan FIP IKIP Malang.

Ketika seorang tamu datang ke rumahnya, di Jl. Surakarta, Malang, sapaan pertama kali yang diberikan selalu terkait dengan teori yang dianut, ialah teori human relation, atau lazim juga disebut teori hubungan kemanusiaan. “Bagaimana keadaanmu? Bagaimana keadaan keluargamu? Apakah kamu dalam keadaan senang? Kamu sehat, kan?,” adalah sapaan khas yang sering diberikan oleh Prof. JF Tahalele, MA. Bahkan, saat kedatangan tamu, termasuk mahasiswa di rumahnya, beliau juga sering bertanya: “Apakah kalian sudah makan pagi?” Begitu tamu yang ditanya menjawab “belum”, Prof. JF Tahalele, langsung memanggil pembantunya. “Embok, tolong Ali Amran (panggilan yang lazim diberikan kepada saya, dengan dialeg Ambon), ini diambilkan makan pagi”. Tak lama berselang, pembantu rumah tangga Prof. JF Tahalele sudah membawa makanan dari dapur beberapa potong roti, yang sudah diberi selai atau margarin sekalian dengan teh hangat. Prof, JF Tahalele makan pagi bersama dengan mahasiswa yang menjadi tamu di pagi hari. Bahkan saat saya berkonsultasi tesis untuk menyelesaikan program S2 atau magister pendidikan di siang hari (dengan maksud menghidari diajak makan pagi, karena sungkan), saya malah sering diajak makan siang bersama di rumahnya.

Sehari-hari dikenal sebagai dosen juruan Administrasi Pendidikan (AP), Fakultas Ilmu Pendidikan (FIP), Intitut Keguruan dan Ilmu Pendidikan (IKIP) Malang, yang kini telah berubah menjadi Universitas Negeri Malang (UM). Bahkan, Prof. JF Tahalele dikenal sebagai perintis dan pendiri jurusan Administrasi Pendidikan FIP IKIP Malang. Oleh karena itu, beliau dipercaya menjadi Ketua Jurusan AP yang pertama kali. Ketika di IKIP Malang kala itu, dibuka Program Pasca Sarjana, yang kemudian berubah menjadi Fakultas Pascasarjana, Prof. JF Tahalele juga dipercaya sebagai Ketua Jurusan Ilmu Pendidikan, dan kemudian Ketua Program Studi Manajemen Pendidikan.

Kebiasan yang dilakukan saat menerima tamu di rumahpun ternyata dilakukan juga saat berangkat memberikan kuliah. Tidak jarang, beliau membawa beberapa sisir pisang ke ruang kelas, untuk dibagikan kepada para mahasiswanya sebelum kuliah dimulai. Mahasiswapun merasa senang, karena bersama-sama beliau diajak makan pisang bersama. Sebelum makan bersama, beliau tidak segan-segan mengajak berdoa bersama, untuk mensyukuri makanan yang tersedia, karena banyak saudara-saudara yang lain di dunia ini yang tidak bisa makan. “Bahkan, ada saudara- saudara kita yang tidak bisa merasakan lezatnya makanan sebagaimana yang terhidang saat kita makan bersama. Misalnya saja, mereka yang sedang sakit”, ujarnya. Tentu, yang dibawa beliau ke ruang kuliah tidak selalu berupa pisang. Pernah juga membawa ubi, roti, kacang, dan jenis makanan atau camilan yang lainnya.

Saat pertama kali membawa pisang ke kelas, saya pernah miscommunication dengan beliau. Saat sesisir pisang disodorkan kepada saya, langsung saya terima semua dengan kedua tangan saya. Maksud saya adalah, agar saya membagikan ke mahasiswa se kelas. “Ambil satu saja, nanti yang lain supaya kebagian”, kata beliau memberi penjelasan. Ternyata, beliau lebih suka membagi sendiri, karena dengan membagi sendiri, hubungan dengan masing-masing mahasiswanya secara individual dapat dilakukan. Prof. JF Tahalele memang selalu hafal dengan nama satu persatu mahasiswanya.

Posisi Human Relation

Ketika pertama kali memberikan kuliah tentang administrasi pendidikan, Prof. JF Tahalele, seringkali mendudukkan posisi human relation dalam organisasi, administrasi, manajemen, dan kepemimpinan. Beliau menyampaikan, bahwa hakekat organisasi adalah kerjasama sekelompok (lebih dari satu) orang, atau lebih dari sekelompok orang (karena bisa antar kelompok) yang didasarkan atas rasionalitas tertentu dalam rangka mencapai tujuan bersama. Tujuan bersama inilah yang menjadi pengikat antar individu dan antar kelompok, sehingga mereka mau bekerja sama.

Dalam bekerja sama, tentu ada suatu aturan main yang disepakati bersama. Aturan main yang disepakati bersama ini, bisa berwujud undang-undang, peraturan, hukum, anggaran dasar dan anggaran rumah tangga, atau dalam wujud lain yang disepakati oleh para anggotanya. Pemimpin organisasi lazim melakukan tindakan berdasarkan aturan-aturan tersebut. Para anggota organisasi juga, ketika melakukan tindakan-tindakan organisasional, senantiasa mendasarkan pada aturan tersebut. Aturan, pengaturan, dan pentaaatan atas aturan inilah yang menjadi bidang garap atau urusan administrasi. Sementara pengaturnya mendapatkan label sebagai administrator.

Prof. JF Tahelele sering mentengarai, bahwa organisasi akan menjadi teratur ketika ada aturan yang mengatur, dan ada manusia yang mengatur. Organisasi akan menjadi baik, ketika aturan ditegakkan, dan ketika orang-orang yang diatur mau mentaati aturan. Sebaliknya, organisasi akan kacau kalau tanpa aturan apa lagi tidak ada manusia yang mengatur. Organisasi juga akan kacau, kalau aturan yang ada justru disiasati oleh pengaturnya, atau oleh mereka yang semestinya mentaati aturan. Pengaturan inilah yang menurut Prof. JF Tahalele, sebagai hakikat administrasi. Prof. JF Tahalele juga menyebut bahwa inti organisasi adalah administrasi. Atau, tiada organisasi yang tanpa administrasi.

Di dalam administrasi sendiri, menurut Prof. JF Tahalele, ada manajemen. Manajemen sendiri nyaris sama dengan pengertian administrasi secara luas. Secara luas, administrasi berarti suatu proses keseluruhan yang mengatur tata kerja organisasi dalam rangka mencapai suatu tujuan. Bisa juga berarti penataan dengan melibatkan  sumber-sumber  potensial  baik  yang  bersifat  manusia  maupun  non manusia dalam mencapai tujuan secara efektif dan efisian. Secara sempit, administrasi disamakan dengan tata usaha, yang lazim dikenal dengan clerical work, office work, dan paper work. Oleh karena itu, Prof. JF Tahalele memandang bahwa dalam administrasi itu, ada manajemen dan clerical work. Dalam mamajemen tidak ada clerical work. Jadi, administrasi itu mengandung manajemen dan clerical work. Oleh karena itu, Prof. JF Tahalele sering menyampaikan bahwa inti dari administrasi adalah manajemen. “Tiada administrasi yang tanpa manajemen”, katanya, suatu ketika.

Sayang sekali, menurut Prof. Tahalele, orang sering memberi label clerical work, atau tata usaha dengan administrasi. Pada hal, clerical work itu adalah pengertian sempit administrasi, atau bagian kecil dari pengertian luas tentang administrasi. Clerical work atau tata usaha itu tidak sama dengan administrasi. Yang memprihatinkan, ada orang yang menyebut uang jasa di bidang ketatausahaan sebagai uang administrasi. By concept, dan bahkan by theory, tidak ada yang namanya uang administrasi itu. Istilah administrasi ternyata “dicatut” untuk kepentingan uang jasa ketatausahaan.

Dalam manajemen, yang menjadi isi administrasi, ada pihak yang mengelola dan ada pihak yang dikelola. Dalam setiap aktivitas mengelola, ada tindakan yang berusaha untuk mempengaruhi orang lain dalam rangkaian proses kerja sama itu. Proses-proses mempengaruhi orang lain inilah, yang oleh Prof. JF Tahalele disebut sebagai kepemimpinan (leadership).

Kepemimpinan sendiri sering beliau artikan sebagai kemampuan untuk mempengaruhi orang lain, atau kemampuan untuk menggerakkan orang lain dalam rangka mencapai suatu tujuan. Ada pihak yang mempengarui, dan ada pihak yang dipengarui. Pihak yang mempengaruhi oleh beliau diberi label pemimpin (leader), sedangkan pihak yang dipengaruhi oleh beliau disebut sebagai pengikut (follower). Oleh karena demikian krusialnya posisi pemimpin atau leader ini, atau demikian krusianya posisi kepemimpinan dalam manajemn tersebut, maka Prof. JF Tahalele memandang bahwa inti dari manajemen adalah kepemimpinan (leadership). Beliau sering mengemukakan bahwa tiada manajemen yang tanpa leadership.

Di dunia ini, tidak ada manusia yang tidak berkelompok. Setiap orang, senantiasa berada dalam suatu kelompok (group) tertentu. Oleh karena itu, di dalam suatu group selalu ada penggerak dan pihak yang memberi pengaruh. Pihak penggerak dan pemberi pengaruh inilah yang kerap dimainkan oleh seorang pemimpin atau leader. Sementara para pengikut, atau follower, posisinya senantiasa digerakkan.

Dalam mempengaruhi pihak lain, orang tidak mungkin bisa melakukannya tanpa berhubungan dengan orang lain. Orang juga tidak akan dapat menggerakkan orang lain, kalau selamanya tidak pernah berhubungan dengan orang lain. Hubungan dengan orang lain, yang lazim beliau sebut sebagai hubungan kemanusiaan (human relation) menjadi suatu keniscayaan, karena tidak pernah ada pengikut dan pemimpin, kalau aspek ini tidak ada. Oleh sebab itu, Prof. JF Tahalele pun berkonklusi, bahwa inti dari kepemimpinan adalah hubungan kemanusiaan. Atau, tidak akan ada kepemimpinan, kalau tidak ada hubungan kemanusiaan. Setiap pemimpinn pasti menjalin hubungan kemanusiaan atau human relation dengan orang lain. Tidak ada satu pemimpinpun di dunia ini, yang tidak pernah berhubungan dengan orang lain. Prof. JF Tahalele sering menggambarkan posisi human relations atau hubungan kemanusiaan, dengan kepemimpinan (leadership), manajemen (management), administrasi (administration) dan organisasi (organization), sebagaimana pada Diagram 1.

Berdasarkan diagram 1 tersebut, Prof. JF Tahalele kerap membuat kesimpulan, bahwa inti dari organisasi adalah administrasi, inti administrasi adalah manajemen, inti manajemen adalah kepemimpinan, dan inti kepemimpinan adalah hubungan kemanusiaan. Oleh karena posisi hubungan kemanusiaan adalah sebagai inti yang terdalam pada lingkaran-lingkaran tersebut (mulai lingkaran dalam sampai dengan lingkaran luar), maka sesungguhnya human relation tersebut menjadi inti semuanya. Human relation adalah inti dari kepemimpinan, inti manajemen, inti administrasi dan bahkan inti organisasi.

Historika Human Relation di Bidang Administrasi

Ketika kita menengok historika administrasi, kita akan menemui bahwa perkembangan teori administrasi bisa direkonstruksi berdasarkan eranya, ialah: (1) era perintisan, (2) era klasik, (3) era human behavior, (4) era human relation, dan (5) era behavioral science. Masing-masing era tersebut, telah memberikan kontribusi berarti bagi perkembangan administrasi. Kontribusi ini bagaikan lukisan yang berwarna warni pada kanvas yang berlabel administrasi itu.

Sebagaimana yang ditulis kembali oleh Imron (2013), era human relation adalah suatu era, yang memberikan perhatian terhadap aspek hubungan kemanusiaan dalam administrasi. Gerakan pada era ini, ditandai oleh kuatnya keyakinan bahwa kunci produktivitas organisasi paralel dengan peningkatan kepuasan karyawan. Empat tokoh administrasi yang patut dikedepankan dalam era human relation ini adalah: Hawthorne, Dale Carnegie, Abraham Maslow, dan Douglas McGragor.

Di era human relation ini, Hawthorne memberikan kontribusi melalui studinya dengan mengambil lokasi di Perusahaan Western Electric Company di Cicero, Illinois. Studi tersebut dimulai pada tahun 1924 sampai dengan dasawarsa 1990. Fokus studi diarahkan pada efek berbagai tingkat penerangan terhadap produktivitas pekerja. Studi yang menggunakan rancangan eksperimental ini, ternyata mendapati bahwa intensitas penerangan tidak terkait secara langsung dengan produktivitas.

Masih terkait dengan studi pada Perusahaan Western Electric Company di Cicero, Illinois, guru besar Harvard University, Elton Mayo beserta dengan sejawatnya pada tahun 1927, bertindak sebagai konsultan studi, hingga tahun 1932. Studi tersebut mencakup redisign pekerjaan; perubahan panjangnya hari dan pekan kerja; perkenalan periode istirahat; dan sistem penggajian individu versus penggajian kelompok. Hasil studi menunjukkan, bahwa norma sosial dan standar kelompok adalah determinan utama perilaku kerja individual.

Era human relation juga mendapat kontribusi dari Dale Carnegie. Melalui tulisan yang berjudul “ How to Win Friend and Influence People, ia banyak menarik perhatian pemerhati administrasi selama tiga dasawarsa: 1930-an, 1940-an dan 1950-an. Para manajer selama tiga dasawarsa banyak yang mengikuti ceramah dan seminar administrasi, yang diprakarsai olehnya. Beberapa ide yang yang kerap didesiminasikan adalah:

  1. Buatlah orang lain merasa penting dan dihargai melalui penghargaan yang tulus terutama terhadap apa yang telah mereka kerjakan.
  2. Berusahalah memberikan kesan pertama yang terbaik.
  3. Menangkanlah orang atau pihak lain agar ia mengikuti cara berpikir Anda dengan cara: membiarkan orang lain berbicara, bersikap simpatik, dan tidak mengatakan kepada pihak lain bahwa ia keliru.
  4. Ubahlah orang dengan memuji kebaikannya dan memberikan kesempatan kepada mereka yang melanggar untuk menyelamatkan muka mereka (Imron, 2013).

Di era human relation ini, studi administrasi juga diwarnai oleh kontribusi yang diberikan oleh Abraham Maslow. Psikolog humanistic ini banyak dirujuk jika orang berbicara soal motivasi, sehingga beliau dikenal sebagai pencetus teori motivasi. Lima kebutuhan dasar manusia yang paling banyak dirujuk oleh banyak literatur adalah: kebutuhan fisiologis, keamanan, sosial, harga diri dan aktualisasi diri. Lima kebutuhan tersebut, menurut Maslow, haruslah dipenuhi secara berjenjang, mulai dari yang paling dasar sampai dengan yang lebih tinggi.

Maslow dikenal sebagai pelopor teori pemenuhan kebutuhan satu kontinum. Manakala kebutuhan-kebutuhan tersebut terpenuhi, maka karyawan akan puas dan termotivasi untuk bekerja. Sebaliknya kalau tidak terpenuhi, maka karyawan akan tidak puas dan tidak termotivasi untuk bekerja. Sayang sekali, antara orang satu dengan orang lain tersebut berbeda kebutuhannya. Tidaklah mustahil, hirarkhis kebutuhan yang dikedepankan oleh Maslow tersebut, bisa berbeda urutannya pada setiap orang. Sungguhpun demikian, Maslow tetap dipandang sebagai ahli yang memberikan kontribusi berharga dalam studi administrasi. Dari karya-karyanya tersebut, tokoh administrasi banyak mengembangkan teori baru, yang bersandar dan atau merujuk pada teori Maslow.

Di era human relation ini, seorang tokoh administrasi yang juga memberikan kontribusi adalah Douglas McGregor. Dialah yang mengedapankan teori X dan teri Y, ketika berbicara soal kategori manusia. Teori X secara umum lebih mengedepankan aspek-aspek negatif tentang manusia, sementara teori Y mengedepankan aspek-aspek kebaikannya.

Dalam sudut pandang teori X, manusia termasuk makhluk yang tidak punya motivasi, acuh tak acuh, kurang bertanggungjawab, tidak suka bekerja. Karena itu, atas pandangan negatif terhadap manusia tersebut, maka manusia perlu dikontrol. Jika apa yang dikedepankan oleh McGregor tersebut diterapkan untuk administrasi, maka seorang karyawan haruslah senantiasa dikontrol agar dapat menyesaikan pekerjaannya. Kalau tidak, pekerjaan-pekerjaan organisasi tidak dapat dilaksanakan dan diselesaikan dengan baik.

Dalam sudut pandang teori Y, manusia diidentifikasi sebagai makhluk yang baik. Manusia adalah makhluk yang berambisi untuk bekerja, senang bekerja, bertanggungjawab dalam penyelesaian pekerjaannya, dan bahkan bekerja adalah kesenangan seperti bermain.

Berdasarkan atas teori Y ini, seorang administrator diharapkan memberikan kebebasan berimprovisasi kepada para karyawannya. Seorang administrator haruslah memberikan kebebasan kepada karyawannya untuk memilih cara terbaik guna menyelesaikan berbagai jenis pekerjaannya (Imron, 2013).

Prof. JF Tahalele, MA, ketika membimbing mahasiswa S2 MPD. Dari kanan ke kiri : Hasan Umarella, Prof. JF Tahalele, MA, Balok Yudono P, Apipah Sukardjo, Sudarmo, Ali Imron, Zakaria, Sirmadji (bersongkok), Maisyaroh dan Ibrahim Bafadal.

 

Human Relation dalam Kepemimpinan

Dalam buku Kepemimpinan Pendidikan yang yang ditulis oleh Prof. JF Tahalele, MA dan Drs. Soekarto Indrafachrudi (1975), fungsi kepemimpinan dapat dikategorikan menjadi dua. Pertama, fungsi yang bertalian dengan tujuan yang hendak dicapai. Kedua, fungsi yang bertalian dengan penciptaan suasana pekerjaan yang sehat dan menyenangkan sambil memeliharanya. Fungsi kedua inilah yang kerap ditekankan oleh Prof. JF Tahalele, MA, karena sesuai dengan teori human relation. Bahwa membuat orang senang, nyaman, gembira, terhibur dan hal-hal yang terkait dengan pemenuhan kebutuhan tersebut, menjadikan orang tergerak hatinya untuk berbuat sesuatu sesuai dengan yang dikehendaki oleh pemimpin. Ketika para follower berbuat sesuai sesuai dengan yang dikehendaki oleh pemimpin (leader), maka fungsi pertama, ialah yang terkait dengan pencapaian tujuan, secara otomatis akan tercapai juga.

Terkait dengan kekagumannya terhadap teori human relation tersebut, Prof. JF Tahalele tidak segan-segan untuk meminta mahasiswa menulis kata-kata mutiara, baik ketika di S1 maupun ketika di S2. ”Ali Amran, ”katanya suatu ketika, kepada saya, ”Ayo tulis”. Kata mutiara tersebut adalah; ”Tulislah kata CINTA dengan tinta emasmu. Masukkan dalam-dalam ke hati sanubarimu”. Kecintaan terhadap sesama manusia, sebagaimana yang menjadi pesan teori human relation, seringkali dikedepankan oleh beliau pada setiap kali meeting, baik di forum perkuliahan, seminar dan bahkan di forum kekeluargaan.

Dalam kajian teori kepemimpinan, banyak kategori kepemimpinan yang diberikan oleh ahli, dengan menggunakan berbagai label, mulai dari tipe (type), gaya (style), konsep, jenis dan sebagainya. Pada awalnya, gaya kepemimpinan tersebut dikategorikan secara dikhotomis oleh para ahli, meskipun pada perkembangan berikutnya berubah menjadi suatu kontinum. Ada jenis kepemimpinan yang berorientasi terhadap tugas (task oriented) dan yang berorientasi terhadap orang (human orientation). Ada jenis kepemimpinan yang berorientasi pada organisasi dan ada kepemimpinan yang berorientasi terhadap kebutuhan bawahan. Ada gaya kepemimpinan yang nomotetis dan yang ideografis. Hoy dan Miskel (1987), merangkum berbagai jenis kepemimpinan tersebut sebagaimana pada Tabel 1 (Imron, 2013). Dalam kaitan dengan teori kepemimpinan ini, posisi Prof. JF Tahalele lebih  banyak  berada  di  gaya  kepemimpinan  yang  ideographic,  concideration, employee rientation, social leader, dan person orientation.

Hama Pakar Label untuk Task Oriented Label untuk People Oriented
Bernard Effectiveness Efficiency
Etzioni & Parson Instrummtal Activities Expressive Activities
Cartwright & Zender Goal Achievement Group mantanence
Betel & Guts Nomotetic Idiographic
Halpin Initiating Structure Concideration
Kahn Production Orientation Employee orientation
Bain Task Leader Social Leader
Bowen & Seashore Goal Emphasis Support Emphasis
Works Fassitation Intersction &natation
Brown System Orientation Person Orientation

Sumber. Hoy and Mist 1987. Educational AckniNsastion: Theory. Practice and Research. New *tic Random Must

Oleh karena performansi keseharian Prof. JF Tahalele yang selalu jadi figur contoh dalam kehidupan organisasi, maka hal-hal yang terkait dengan pemenuhan tuntutan organisasi juga terpenuhi. Ketika gaya kepemimpinan yang berorientasi terhadap orang, kebutuhan bawahan dan human relation yang jadi pilihan, seraya sifat-sifat pribadi yang taat terhadap institusi juga menonjol, maka efektivitas organisasi juga akan tercapai. Sebagai contoh, tingkat kedisiplinan seorang pemimpin, yang dimulai dari diri sendiri, meskipun diperankan oleh orang yang humanistik, juga akan menjadi model bagi para pengikut, karena para pengikut juga akan disiplin sebagaimana pemimpinnya. Ketika seorang pemimpin yang berorientasi terhadap orang, seraya banyak punya komitmen terhadap pencapaian tujuan organisasi, maka kepemimpinannya juga menjadi efektif karena perilakunya akan diikuti dengan serta merta oleh para pengikut (follower).

Dalam perkuliahan kepemimpinan. Prof. JF Tahalele kerap mensinyalir istilah lagniape (baca: lanyap), yang menurutnya patut dilakukan oleh pemimpin, supervisor, guru, dan bahkan suami kepada istri atau sebaliknya. Yang dimaksud lagniape adalah memberikan sesuatu yang benar-benar berkesan kepada orang lain, meskipun nilai nominal atau materialnya tidak seberapa. Ini diperlukan, karena setiap orang akan merasa ”diorangkan”, ketika mendapatkan perhatian. Setiap orang membutuhkan perhatian (atensi), penghormatan, dan bahkan sanjungan dari orang lain.

Dalam suatu permainan peran (role playing) bersama dengan para mahasiswanya, Prof. JF Tahalele kerap mempraktikkan contoh bagaimana lagniape itu dalam realitas. Hasan Umarella, salah seorang mahasiswa S2 Prodi Manajemen Pendidikan PPS UM angkatan 1987 asal Ambon, yang di kelas kami sering dipanggil Acang, pernah diajak bermain peran di depan kelas untuk mempraktikkan lagniape. Saat itu, Prof. JF Tahalele berperan sebagai seorang suami yang akan berangkat mengajar, sementara Acang berperan sebagai seorang istri. Begitu Prof. JF Tahalele berpamitan akan segera pergi ke sekolah untuk mengajar, Acangpun (tanpa rasa canggung sama sekali) langsung mendaraktan ciumannya ke kening dan dahi Prof. JF Tahalele. Mahasiswa di kelas kami, yang rata-rata memang sudah bekerja itu, menyaksikan dengan  seksama  dan  tertawa terbahak-bahak seraya memberikan apploas panjang bersama.

 

Human Relation dan Supervisi

Kekaguman Prof. JF Tahalele terhadap teori human relation, menghantarkan- nya pada karya Kimball Willes (1961), yang berjudul: Supervision for Better School. Buku inilah yang selalu direkomendasikan oleh Prof. JF Tahalele kepada mahasiswanya ketika sedang mempelajari supervisi pendidikan. Bahkan beliau juga menerjemahkan dan menyunting buku tersebut, dan kemudian diterbitkan oleh Sub Proyek Penulisan Buku Pelajaran, Proyek P3T IKIP Malang (1975), dalam bentuk stensil dengan cover warna biru. Karya terjemahan tersebut, oleh beliau diberi judul: ”Supervisi di Sekolah yang Baik”. Tidak hanya itu, buku ini juga yang banyak ditanyakan kepada mahasiswa S1 dan S2, ketika ujian skripsi dan tesis. Paling tidak, inilah pengalaman Kusmintardjo, saat menjadi mahasiswa S1 di Jurusan AP. ”Untung saya juga mengkaji dan memegang karyanya Kimball Willes”, kata mantan Dekan FIP dan Pembantu Rektor I UM, yang juga menyelesaikan S3 di Pascasarjana UM ini. Oleh karena hampir semua dosen AP UM adalah mahasiswa Prof. JF Tahalele, dan hampir semua mengetahui kalau Prof. JF Tahalele sangat kagum dengan Kimball Willes, maka tidak heran-heran jika kebanyakan dosen dan mahasiswa AP memandang kalau Kimball Willes adalah ”Embahnya” orang AP.

Dalam mendefiniskan supervisi, Prof. JF Tahalele sering menggunakan kata- kata membantu dan menolong. Oleh karena itu, seorang supervisor bertugas membantu dan atau menolong guru-guru untuk meningkatkan proses dan hasil belajar. Kata-kata membantu dan atau menolong, kala itu belum banyak dipergunakan dalam pelayanan publik, termasuk pendidikan. Prof. JF Tahalele-lah, sepengetahuan penulis, yang banyak mempopulerkan ungkapan: ”Apa yang dapat saya bantu?”, dan ”Apa yang dapat saya tolong?” Kata-kata tersebut, tidak hanya ditujukan oleh bawahan kepada atasan, tetapi juga patut dilakukan oleh atasan kepada bawahan. Oleh karena itu, Prof. JF Tahalele juga tidak segan untuk melatih (men-drill) mahasiswa untuk mengungkapkan istilah tersebut. Kini, kata-kata tersebut telah meluas dipakai, baik di institusi privat maupun institusi publik.

Agar seorang supervisor mendapatkan trust dari guru, menurut Prof. JF Tahalele, ia harus banyak memperbaiki perilakukanya sendiri. Sebab, seorang supervisor bertugas meningkatkan kinerja mengajar orang lain. Bagaimana mungkin ia dapat memperbaiki orang lain, kalau ia sendiri tidak memperbaiki diri sendiri. Ini sesuai dengan perspektif psikologi humanistik, bahwa seseorang baru dapat meningkatkan awareness kepada orang lain, kalau ia telah memulainya dari diri sendiri. Itulah sebabnya, dalam evaluasi supervisi pendidikan, Prof. JF Tahalele menvavoritkan teknik Self Evaluation Checklist. Terdapat sejumlah daftar pernyataan positif yang ditujukan kepada diri sendiri, dan ketika pernyataan- pernyataan tersebut cocok untuk diri sendiri, maka seorang supervisor bisa memberikan tanda check atau contreng (√). Ketika perilaku tersebut tidak terdapat pada diri sendiri, maka kolom contreng tersebut tidak diisi. Ternyata, teknik ini dapat dipergunakan untuk mengetahui diri sendiri, yang selanjutnya dapat dijadikan sebagai titik tolak dalam melakukan perbaikan diri secara terus menerus. Dalam berbagai meeting, Prof. JF Tahalele juga sering mengulang kajian tentang: ”Bagaimana seorang pemimpin dapat membantu guru-guru untuk mengevaluasi diri sendiri?   Bagaimana   seorang   pemimpin   dapat   menolong   guru-guru   untuk memperbaiki diri sendiri?

Kini, ketika era manajemen mutu, manajemen mutu terpadu, dan penjaminan mutu; self evaluation yang kerap disuarakan oleh Prof. JF Tahalele di era jamannya, menemukan signifikansinya. Evaluasi diri, yang dahulu kala terbatas pada upaya untuk mengetahui diri sendiri guru, kini telah meluas melewati batas-batas individu, karena sudah mengarah ke tataran institusinya. Oleh karena itu, di teori-teori manajemen strategik, teori-teori perencanaan strategis, evaluasi diri telah menjadi landasan bagi suatu institusi yang ingin melakukan perbaikan kualitas secara berkelanjutan (continues quality improvement). Kontrol mutu secara internal oleh pusat penjaminan mutu di tataran internal institusi, dan kontrol mutu oleh pihak eksternal institusi (lazimnya oleh Badan Akreditasi Institusi), selalu berangkat dari evaluasi diri. Bahkan upaya untuk melakukan perbaikan secara berkelanjutan tersebut, nyaris selalu berangkat dari evaluasi diri.

 

Human Relation dan Penerimaan terhadap Psikologi Behavioristik

Meskipun teori human relation merupakan bagian dari psikologi humanistik, Prof. JF Tahalele juga tetap welcome terhadap teori psikologi behavioristik. Dalam psikologi behavioristik, memang ada teori kondisioning yang terkait dengan pengubahan perilaku (behavior modification) atau bahkan pengukuhan perilaku. Penguat yang dapat dipergunakan untuk mengubah perilaku dan bahkan mengukuhkan perilaku inilah, yang lazim dipakai oleh Prof. JF Tahalele, karena dekat dengan lagniape itu. Itulah sebabnya, Prof. JF Tahalele juga sering menyampaikan teori kondisioning yang dikembangkan oleh Pavlov. Pavlov memang melakukan percobaan terhadap anjing. Anjing tersebut diberi makanan dan diberi lampu. Pada saat diberi makanan dan lampu keluarlah respon anjing tersebut berupa keluarnya air liur. Demikian juga jika dalam pemberian makanan tersebut disertai dengan bel, air liur tersebut juga keluar.

Pada saat bel atau lampu diberikan mendahului makanan, anjing tersebut juga mengeluarkan air liur. Makanan yang diberikan tersebut oleh Pavlov disebut sebagai perangsang tak bersyarat, sementara bel atau lampu yang menyertai disebut sebagai perangsang bersyarat. Terhadap perangsang tak bersyarat yang disertai dengan perangsang bersyarat tersebut, anjing memberikan respons berupa keluarnya air liur. Selanjutnya, ketika perangsang bersyarat (bel, lampu) diberikan tanpa perangsang tak bersyarat, anjing tersebut tetap memberikan respon dalam bentuk keluarnya air liur. Oleh karena perangsang bersyarat (sebagai pengganti perangsang tak bersyarat: makanan) ini ternyata dapat menimbulkan respons, maka dapat ber- fungsi sebagai conditioned. Oleh karena itu, teori Pavlov ini dikenal dengan respondent-conditioning, selain dikenal juga dengan teori classical conditioning (Imron, 1996). Menurut Prof. JF Tahalele, pengkondisian yang dilakukan pada anjing demikian ini, dapat juga berlaku pada manusia.

Terhadap pernyataan Prof. JF Tahalele yang terakhir itulah, ada mahasiswa yang ingin membuktikan. Suatu ketika, mahasiswa S2 Manajemen Pendidikan diajak Lokakarya di sebuah hotel di Junggo, Batu. Acara lokakaryapun disusun dengan rapi, termasuk istirahat siang dan makan siang. Istirahat siang dijadwalkan pukul 11.00, sedangkan makan siang dijadwalkan jam 13.00. Sebagai tanda, bahwa makan siang sudah siap, ada mahasiswa yang mendapatkan tugas membunyikan lonceng. Sesuai dengan kesepakatan, kalau lonceng sudah berbunyi, maka seluruh peserta pun bergegas ke ruang makan.

Selama dua hari, semua jadwal diikuti dengan tertib oleh peserta lokakarya, termasuk acara makan siang bersama yang dijadwalkan pukul 13.00. Hanya saja, pada hari ketiga, Hasan Umarella, mahasiswa asal Ambon, sudah membunyikan lonceng pada pukul 12.00. Pada hal, makanan masih belum tersedia. Semua peserta lokakarya yang terdiri atas mahasiswa S2 Manajemen Pendidikan dan Prof. JF Tahalele pun datang bersama-sama ke ruang makan. Sontak semua peserta lokakarya kaget, karena menu makan siang belum tersedia, dan semua mata tertuju kepada Hasan Umarella. Prof. JF Tahalelepun kemudian bertanya kepada mahasiswa asal Ambon ini, mengapa masih jam 12.00 dan makanan belum tersedia kok sudah membunyikan lonceng? “Saya ingin membuktikan, apakah teori Pavlov yang oleh Prof. JF Tahalele dinyatakan berlaku untuk manusia itu, benar ataukah tidak” jawab Umarella. “Ternyata, setelah saya cobakan siang hari ini, ternyata teori Pavlov tersebut memang benar. Buktinya, setelah diberikan perangsang bersyarat (lonceng) tanpa perangsang tak bersyarat (makanan), semua peserta berkumpul ke ruang makan”, ujar Umarella. Maka, peristiwa yang sebelumnya menegangkan tersebut berubah menjadi gelak tawa. Untung saja, Pak Acang ini (demikian, biasanya kami memanggil), tidak sampai mendeteksi, apakah kawan-kawan yang datang ke ruang makan tersebut, juga mengeluarkan air liur atau tidak.

 

Human Relation dan Penerimaan atas Kebhinekaan

Saat studi di S2 Manajemen Pendidikan PPS IKIP Malang, sahabat saya, Ibrahim Bafadal (kini: Direktur Pembinaan Sekolah Dasar, Ditjen Dikdas Kemendikbud), menulis tesis, dengan judul: “Keefektifan Pengawasan terhadap Guru Agama di Sumenep Madura”. Oleh pembimbing pertamanya, Dr. Frans Mataheru, disarankan untuk mengubah kajian teorinya, agar tidak hanya mengambil dari buku-buku barat. “Karena pengawasan terhadap guru agama, seharusnya mengambil teori, fatwa dan pendapat ulama’, atau cendekiawan agama”, saran Frans mataheru.

Bafadal pun mengkaji karya-karya Imam Al-Ghazali, Ibnu Khaldum dan ulama-ulama lainnya untuk melengkapi kajian teorinya. Dalam hatinya, sebagaimana yang pernah diceritakan kepada penulis, agak was-was juga, karena pembimbing keduanya adalah Prof. JF Tahalele (sebagaimana pembimbing pertamanya, beragama berbeda dengan dirinya). Bafadal khawatir kalau nanti malah ditolak. Ternyata, setelah me-review tesis Bafadal, Prof. JF Tahalele malah mengapresiasi. “Ini sangat bagus, ada teori Al-Ghozali, ada teori Ibnu Khaldum. Ini sangat baru di teori manajemen, termasuk pengawasan”, ujar Prof. Tahalele, sebagaimana yang ditirukan oleh Bafadal. Kata Bafadal, Prof. JF Tahalelepun memberikan nilai sempurna: A. Teori-teori yang diintroduksi oleh Bafadal, memang selaras dengan teori-teori human relation. Ada pertemuan nilai antara Prof. Tahalele dengan tokoh-tokoh agama yang pendapatnya banyak dikupas oleh Bafadal.

Terkait dengan penerapan teori human relation, Prof. JF Tahalele pernah mengadakan acara peringatan Nuzulul qur’an dan buka puasa bersama di rumahnya, pada bulan Romadlon. Semua mahasiswa S2, S3 dan dosen prodi manajemen pendidikan (1986, 1987 dan 1998) diundang. Sebagai penceramah Nuzulul Qur’an kala itu, adalah mahasiswa S2 MPD angkatan 2008, Imron Arifin (kini Korprog Manajemen Pendidikan PPS UM). Sebagai pemberi petuah dalam acara tersebut adalah Ahmad Sonhadji KH, MA, Ph.D, yang kala itu baru lulus dari Amerika (kini Guru Besar UM dan yang menjadi pembimbing disertasi saya). Usai acara inti Nuzulul qur’an, Hendyat Suetopo, mahasiswa S3 MPD (kini guru besar dan Warek I UM), didapuk untuk menyumbangkan sebuah lagu di rumah Prof. JF Tahalele, MA.

Lagu yang berjudul Bakmi Goreng-pun, akhirnya melantun dari bibir mantan Dekan FIP UM tersebut. Karena lagu tersebut sangat kocak, semua hadirinpun terpingkal- pingkal seraya memberikan aploas panjang, termasuk Prof. JF Tahalele, yang menjadi tuan rumah.

Saat mahasiswa S2 MPD angkatan 1987 studi banding ke Institut Hindu Dharma dan IKIP Mahasaraswati, Bali, Prof. JF Tahalele pernah menolak, ketika difasilitasi naik pesawat sendiri sementara kami para mahasiswa naik bus. Keyakinan atas kebenaran teori human relation, menjadikannya minta kebersamaan; kalau naik bus, naik bus semua; kalau naik pesawat, naik pesawat semua. Maka, sahabat kami, Sudarmo (kala itu Purek II ITN, dan setelah lulus menjabat sebagai Rektor ITN) dan Apipah Sukarjo (kala itu Kepala Dinas P& K Jember dan Purek I IKIP PGRI Jember), menfasilitasi kami semua untuk naik pesawat ke Bali.

Prof. JF Tahalele bersama mahasiswanya ketika diterima di Institut Hindu Dharma dan IKIP Mahasaraswati Bali.

Saat dalam perjalanan keliling Bali dan Lombok, terdengar sayup-sayup sholawatan yang diiringi tetabuhan terbang. Tampaknya, driver kendaraan yang mengantar dan menjemput kami, membunyikan tape recorder kendaraan. Mendapatkan stimulus bebunyian yang mengingatkan memori kala remaja, dua sahabat saya yang alumni PGAN, Zakaria Sabil (mantan aktivis HMI di Aceh dan pernah menjabat Direktur PPS Universitas Negeri Bengkulu), dan Sirmadji (Mantan Sekjen GMNI Pusat dan kini menjabat sebagai Ketua DPD PDI Perjuangan Jatim), langsung memimpin sholawatan.

Berikut adalah sholawatan yang dikumandangan oleh mahasiswa dengan komando Sirmadji dan Zakaria.

Ya nabi salam ‘alaika. Ya rosul salam ‘alaika.

Ya habib salam ‘alaika. Sholawatulloh ‘alaika.

Asyroqol badru ‘alaina. Fakhtafat minhul buduuru.

Mitsla husnikama ro’aina. Qoththu yaa wajhassuuri.

Anta syamsun anta badrun. Anta nuurun fauqon nuuri.

Anta iksiirw wa ghooli. Anta mishbaahush shuduuri.

Mendengar senandung para mahasiswanya, Prof. JF Tahalele (beragama Kristen) dan sahabat saya Sudarmo (beragama Katolik) sangat senang. Beliau berdua mengiringi senandung peserta KKL, seperti penari hadrah (perodat) yang sedang menabuh terbang seraya menepuk-nepuk tangannya. Sepanjang perjalanan alunan solawat dikumandangkan, para mahasiswa peserta KKLpun, serentak menyerasikan tepuk tangannya dengan tepuk tangan yang dilakukan oleh Prof. JF Tahalele dan Sudarmo. Tepuk tangan tersebut persis dengan tetabuhan terbang yang biasa dilakukan oleh anggota ISHARI (Ikatan Seni Hadrah Republik Indonesia).

Sholawatan yang dipimpin oleh Sirmadji dan Zakaria tersebut, kemudian berhenti, begitu Sirmadji sudah memberikan komando penutup. “Alloohumma sholli ‘alaa… Muhammad…”, teriak Sirmadji, yang kemudian dijawab serentak oleh semua peserta KKL dengan teriakan: ”Alloohumma sholli alaihi….”. Saya melihat ekspresi sumringah seluruh mahasiswa peserta KKL, termasuk ekspresi sumringah Prof. JF Tahalele, MAdan Sudarmo.

Sungguhpun Prof. JF Tahalele menerima keberagaman, beliau juga memberikan contoh ketegasan terkait dengan suatu keyakinan. Ketika sedang berbincang-bincang dalam suatu kamar hotel di Bali, ada dialog yang mengarah ke aspek teologis. Demikian kutipan dialog antara Prof. JF Tahalele, MA dengan mahasiswanya.

Mahasiswa                     : Selamat sore, Bapak!

Prof. JF Tahalele, MA    : Selamat sore. Ada yang dapat saya bantu?

Mahasiswa                     : Bapak, kalau ternyata, nanti keyakinan saya yang benar, dan nanti saya masuk sorga, Bapak saya undang mampir ke sorga saya, ya!

Prof. JF Tahalele, MA    : Jangan begitu, ah. Kita kan punya keyakinan sendiri-sendiri.   Kita   tidak   boleh   saling mengguncang antar keyakinan, ya!

Mahasiswa                     : Baiklah,  Bapak.  Kita  tetap  pada  keyakinan masing-masing.

 

Penutup

Jika teori dapat diartikan sebagai the simplification of reality, maka teori human relation dapat diartikan sebagai penyederhanakan dari praktik-praktik hubungan kemanusiaan yang baik. Teori human relation bermaksud untuk membuat orang lain senang. Oleh karena itu, kerja administrasi dan manajemen hendaknya berimpak pada kebahagiaan orang.

Teori human relation dapat diterapkan secara luas dalam berbagai bidang, termasuk dalam manajemen, kepemimpinan dan supervisi pendidikan. Prof. JF Tahalele telah bereksperimen panjang selama karier kehidupannya, untuk menerapkan teori human relation. Teori human relation tersebut, tidak hanya mewarnai karya-karyanya di bidang administrasi, kepemimpinan dan supervisi pendidikan, tetapi juga mewarnai tindakan dalam perilakunya saat mengajar, memimpin dan memperlakukan orang. Kini, teori human relation telah banyak diturunkan dalam pembelajaran, karena kini telah berkembang pembelajaran aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan (PAKEM), pembelajaran ramah anak. Teori human relation juga telah merambah ke bidang administrasi, manajemen, kepemimpinan dan supervisi pendidikan.

DAFTAR PUSTAKA

Imron, 1996. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Pustaka Jaya.

Imron,  A.   2013.   Proses   Manajemen   Tingkat   Satuan   Pendidikan.   Jakarta: Bumi Aksara.

Tahalele, J.F. dan Indrafachrudi, S. 1975. Kepemimpinan Pendidikan. Malang: Sub Proyek

Penulisan Buku Pelajaran, Proyek P3T IKIP Malang.

Tahalele,  J.F,  1975.  Peranan  Kepala  Sekolah  sebagai  Pemimpin  Pendidikan. Malang:

Lembaga Penerbit IKIPMalang (Almamater).

 

Rosjidan

Prof. Drs. H. Rosjidan, M.A. MENGAJAR KONSELING BERFASILITAS DIGIT ANGKA

Oleh: Dr. Triyono, M.Pd

Program Studi Bimbingan dan Konseling Fakultas Ilmu Pendidikan

RosjidanSemangat Prof. Rosjidan sebagai guru ditampakkan dalam cara Beliau membimbing mahasiswanya. Semua materi mata kuliah yang dibina diwujudkan dalam bentuk digit angka agar mudah mengontrolnya. Sebagai contoh untuk teori konseling dibuat digit 0 Riwayat Hidup, 1 Pribadi Sehat, 2 Pribadi Menyimpang, 3 Kondisi Perubahan, 4 Prosedur Konseling. Pada setiap digit beranak-anak, misalnya untuk digit 3 terdiri atas 3.1 Tujuan Konseling, 3.2 Peran dan Fungsi Konseli, 3.3 Peran dan Fungsi Konselor, 3.4 Hubungan Konseli dan Konselor. Begitu seterusnya, setiap rincian ide diberi kode angka. Cara ini berlaku untuk semua teori konseling yang memuat pokok-pokok pikiran yang sama. Mahasiswa menjadi mudah untuk melihat “batang, dahan, dan ranting serta daun-daun” dari setiap mata kuliah yang diampu Prof. Rosjidan. Cara berfikir dengan digit angka dirasakan mengenakkan mahasiswa.Testimoni sejumlah mahasiswa yang diurai selanjutnya membuktikan paparan tersebut.

PROF. DRS. ROSJIDAN, M.A. SEBAGAI GURU

Karier Prof. Rosjidan bermula di awal tahun 1960-an sebagai dosen. Sejarah kariernya dalam jabatan struktural diawali dengan menjabat Ketua Departemen Pendidikan Umum (1965 – 1967), Pembantu Rektor I (1971 – 1974), dan terakhir Rektor IKIP Malang (1974 – 1978). Walaupun sejarah panjang mendudukkan Prof. Rosjidan sebagai pejabat struktural, jiwa guru Prof. Rosjidan lebih kentara ketimbang jiwa pejabatnya. Beberapa bukti kepeduliannya pada mahasiswa ditunjukkan melalui beberapa bentuk, misalnya:

  • Ketika menjabat sebagai Rektor dikeluarkan program Kredit Rektor, yakni program membebaskan SPP bagi mahasiswa berprestasi akademik tinggi. Atas program ini, beberapa mahasiswa yang selalu berprestasi tidak pernah membayar SPP.
  • Pada saat menjadi Rektor, Prof. Rosjidan tetap aktif mengajar pada program S1 Bimbingan dan Konseling. Kalau sedang mengajar, walaupun ada ajudan Rektor yang memberitahu bahwa ada tamu Rektor atau diminta tanda tangan, beliau tetap mengajar, tamu disuruh menunggu dan kalau diminta tanda tangan ajudan disuruh menunggu di depan pintu ruang kuliah sampai waktu kuliah selesai. Padahal yang namanya selesai kuliah bukan berdasarkan jadwal, tetapi pokoknya materinya habis dibahas, akibatnya suka molor panjang … panjang sekali.
  • Kebiasaan kuliah panjang tetap dibawa sampai Beliau purnatugas. Pada program Pascasarjana, bila matakuliah berbobot 4 sks (4 jam tatap muka), maka Prof. Rosjidan akan memberi kuliah dari pukul 07.00 sampai pukul 13.00, padahal seharusnya berhenti sampai pukul 10.20. Harapan Prof. Rosjidan, setiap mahasiswa tidak hanya bisa tell, tetapi juga harus bisa show dan yang lebih penting mahasiswa bisa do. Untuk bisa do memang dibutuhkan waktu latihan yang panjang dan untuk itu Prof. Rosjidan setia menemani mahasiswa berlatih.
  • Bukti-bukti lain jelas terpatri di setiap diri mahasiswa dan koleganya. Beberapa testimoni mahasiswa dan sejumlah kolega berikut ini memberi bukti betapa Prof. Rosjidan sebagai guru.

Obsesinya terhadap eksistensi bimbingan dan konseling di Indonesia, ketika menjabat sebagai Rektor IKIP Malang, siap menjadi tuan rumah untuk pertemuan tokoh-tokoh bimbingan dan konseling se-Indonesia yang ditandai dengan dibentuknya wadah Ikatan Petugas Bimbingan Indonesia (IPBI) pada tanggal 17 Desember 1975. Sekaligus Prof. Rosjidan berkesempatan menjadi Ketua Umum IPBI yang pertama sampai dengan tahun 1978.

Kepedulian Prof. Rosjidan terhadap profesi bimbingan dan konseling, diwujudkan pula dalam merancang program bimbingan dan konseling untuk mahasiswa. Berawal dari kiprah Prof. Rosjidan memberikan bantuan konseling kepada mahasiswa di pojok timur gedung C1, Jl Surabaya 6 Malang, Beliau menggagas berdirinya unit pelayanan bimbingan dan konseling bagi mahasiswa. Dibantu sejumlah dosen Psikologi Pendidikan dan Bimbingan, Prof. Rosjidan membidani berdirinya Unit Bimbingan dan Konseling Mahasiswa IKIP Malang pada tahun 1980 dan berdiri tegak menjadi Unit Pelaksana Teknis BK di UM. Berubahnya tata kelola universitas, sejalan dengan OTK UM, UPT BK berubah menjadi Pusat Pengembangan Bimbingan dan Konseling Makasiswa (P2BKM) di bawah Lembaga Pengembangan Pendidikan Pembelajaran (LP3) Universitas Negeri Malang. Pusat pengembangan ini tidak lepas dari kiprah profesional Prof. Rosjidan.

Sejumlah kegiatan dalam konteks bimbingan dan konseling, terutama yang penting, dikemukakan sebagai berikut. Prof. Rosjidan menjadi Ketua Umum Ikatan Petugas Bimbingan Indonesia yang pertama pada tahun 1975 dan menjadi Ketua Ikatan Sarjana Konseling Indonesia (ISKIN) yang pertama pada tahun 1992. Beliau selalu hadir dalam setiap pertemuan ilmiah maupun pertemuan keorganisasian bimbingan dan konseling, baik organisasi profesi induk (Ikatan Petugas Bimbingan Indonesia/IPBI=ABKIN, sekarang) maupun divisi-divisinya (Ikatan Pendidikan Konselor Indonesia/IPKON), Ikatan Sarjana Konseling Indonesia/ISKIN), Ikatan Guru Pembimbing Indonesia/IGPI), Ikatan Dosen Pembimbing Indonesia/IDPI), dan Ikatan Instrumentasi Bimbingan dan konseling Indonesia/IIBKIN). Sejalan dengan aktivitas tersebut. walaupun hanya dengan naik bus dari Malang ke Jakarta, “tidak ada yang nyangoni”, Prof. Rosjidan bersama beberapa kolega (Prof. Munandir, Dr. Marthen Pali, Dr. Dany M. Handarini) siap bekerja keras membuat naskah akademik bimbingan dan konseling bersama sejumlah kolega bimbingan dan konseling se-Indonesia di Jakarta.

Semangat kerja Prof. Rosjidan menjadi guru bimbingan dan konseling tetap tinggi sampai dengan beliau memasuki purnatugas. Ketika Panitia Diskusi Panel “Mengantar Masa Purnatugas Prof. Rosjidan” menghadap Beliau untuk meminta menyampaikan pidato pengalaman selama menjadi dosen, maka beliau secara arif menjawab: “Biarlah masa lalu menjadi sejarah, hal-hal teknis pengajaran dan pelaksanaan profesi konseling yang telah lalu biarlah tetap seperti itu sebagaimana adanya dengan segala kekurangannya. Saya cenderung memikirkan apa dan bagaimana profesi konseling mendatang dalam menghadapi segala tantangan perubahan dan perkembangan kehiduapan saat ini dan saat yang akan datang.” (direkam penulis saat menghadap). Betapa Prof. Rosjidan peduli dengan profesi bimbingan dan konseling masa depan tampak dari tidak surutnya peran Beliau walaupun telah purnatugas.

Tahun 2006 dan 2007, saat Beliau sudah purna tugas, bersama dengan Prof. Raka Joni, Prof. Munandir, Prof Marthen Pali, Prof. Sunaryo Kartadinata, Prof. Rohmat Wahab, Prof. Nyoman Dantes, Prof. Abin Samsyuddin, Prof. M.Surya, Prof. Rochman, Prof. Ahman, Dr. Dany M. Handarini, M.A., Dr. M. Farozin, M.Pd, Dr. Gantina Kumalasari,M.Si, Dr. Triyono, M.Pd, Drs. Sutiyono, M.M, Drs. M. Nursalim, M.Si, Dr. Anwar Sutoyo, M.Pd dan sejumlah tokoh bimbingan dan konseling di Indonesia lainnya waktu itu, Beliau berperan aktif dalam menggagas sejumlah naskah penting di bidang bimbingan dan konseling di Indonesia. Didukung Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi bersama asosiasi (ABKIN) dihasilkan sejumlah naskah yaitu Naskah Akademik Penataan Pendidikan Profesional Konselor dan Penataan Pedoman Penyelenggaraan Layanan Bimbingan dan Konseling dalam Jalur Pendidikan Formal. Untuk keperluan itu, telah tersusun (1) Naskah Akademik Penataan Pendidikan Profesional Konselor dan Penataan Penyelenggaraan Layanan Bimbingan dan Konseling dalam Jalur Pendidikan Formal, (2) Rambu-rambu Penyelenggaraan Pendidikan Profesional Konselor Prajabatan Terintegrasi, (3) Pedoman Penyelenggaraan Layanan Bimbingan dan Koseling dalam Jalur Pendidikan Formal, (4) Rambu-rambu Penyelenggaraan Sertifikasi Konselor dalam Jabatan, (5) Rambu-rambu Penyelenggaraan Pendidikan Profesional Pendidik Konselor Pra-jabatan, dan (6) Pedoman Penerbitan Izin Praktek bagi Konselor.

PROF. ROSJIDAN DI MATAMAHASISWA DAN KOLEGA

Sebagian dari murid-murid Prof. Rosjidan memberi komentar sebagai berikut.

Drs. Edilegowo, M.Pd (Dosen BK UNS, mantan Mahasiswa S1 dan S2 UM). Beliau adalah dosen yang memberikan pengalaman belajar yang luar biasa kepada semua mahasiswanya. Para mahasiswanya, khususnya saya, menyimpannya di long term memory sebagai ilmu yang tak lapuk dan tak ada yang hilang dimakan waktu mesti sudah lebih dari tiga dasawarsa di ingatan mahasiswanya. Beliau juga memberikan pengalaman belajar learning how to think bagaimana berpikir kategorikal, berfikir sistematis, berpikir sekuansial, berfikir analitis, dan berpikir kritis. Selain itu, Beliau mengajar dengan hati, niat ingin “nyangoni” (memberi bekal) kepada semua mahasiswa. Perkembangan karier Edilegowo dapat dikata berawal dari “sangu” itu.

Dr. Gerardus Uda (Dosen BK Universitas Nusa Cendana Kupang, mantan Mahasiswa S2 dan S3 UM). Ada tiga kesan saya terhadap Prof. Rosjidan, pertama, Beliau pakar konseling. Otak Beliau seperti sudah dibagi beberapa kotak dan setiap kotak berisi satu teori konseling yang murni dengan terapannya. Satu kotak lagi adalah integrasi teori-teori konseling. Kedua, sajian peta kognitif, dimana dengan peta mahasiswa lebih mudah mempelajari teori konseling atau apa saja yang dipelajari. Ketiga, kemandirian, kalau saat ini ada pikiran bimbingan dan konseling yang memandirikan, Beliau telah terapkan kepada mahasiswa pada tahun 1990-an. Dalam membimbing tesis, Beliau menstimulasi mahasiwa menemukan sendiri dasar pikiran tesis. Untuk itu, Uda bergelut membaca referensi dan praksis BK selama tiga bulan baru menemukan ide tesis.

Dr. Hari Witono, M.Pd (Dosen BK Universitas Mataram, Lombok, mantan mahasiswa S2 dan S3 BK UM). Prof. Rosjidan bukan hanya Guru Besar yang mengajari murid-muridnya untuk berpikir sistemik, tetapi Beliau tokoh konseling di Indonesia yang menjadi tonggak kemajuan ilmu di bidang bimbingan dan konseling di Indonesia.

Prof. Dr. Nur Hidayah (Dosen BK UM, mantan mahasiswa S1, S2, dan S3 BK UM). Prof. Rosjidan adalah begawan konseling Indonesia. Beliau sosok bapak yang mengayomi, membimbing di saat mahasiswa sudah “mentok/buntu” maka Beliau akan memberikan instruksi-instruksi detail. Prof. Rosjidan cakap dan handsom, sabar, telaten membimbing mahasiswa. Beliau memperlakukan semua mahasiswa sangat baik. Cara Beliau berkomunikasi membuat orang lain terobsesi akan persoalan. Saya tahu tulisan Beliau konsisten tentang konseling. Sejumlah tulisan yang dihasilkan antara lain Pola Asuh Orangtua terhadap Remaja (Lustrum IKIP Malang 1998), Pengantar Konseling (1994), Konseling Individual (1994), Konseling Kelompok (1994).

Pandangan sejumlah mantan mahasiswa dan kolega di atas menggambarkan bahwa Prof. Rosjidan berpikir sistematis dengan menggunakan digit angka. Konsistensi dalam berprofesi menjadi guru konseling tidak dapat diragukan. Cara berfikir dengan digit angka membuat apa yang dipelajari mahasiswa menjadi pengetahuan yang siap dipakai sewaktu-waktu. Walaupun sudah lama belajar bersama Prof. Rosjidan, mantan mahasiswanhya 30 – 40 tahun yang lalu merasa masih bisa mengingat apa yang Beliau ajarkan saat ini.

PANDANGAN PROF. ROSJIDAN

TERHADAP PROFESIONALITAS KONSELOR

Prof. Rosjidan mencoba mengurai bimbingan dan konseling sebagai profesi. Bimbingan dan konseling di sekolah sedang benjuang untuk dapat mewujudkan dan memperoleh pengakuan dari berbagai pihak sebagai kegiatan yang profesional. Jika bimbingan dan konseling ingin diakui sebagai suatu profesi maka harus memenuhi beberapa persyaratan tertentu. Menyitir pandangan Patterson (1967), Prof. Rosjidan mengemukakan persyaratan pokok profesi sebagai berikut. Pertama, suatu profesi melaksanakan fungsi yang dibutuhkan oleh masyarakat. Bimbingan dan konseling di sekolah tidak hanya memenuhi kebutuhan perkembangan siswa perorangan, tetapi juga memenuhi kebutuhan masyarakat. Tersedianya sumber daya manusia yang terdidik dan dapat terbagikannya dengan tepat sesual dengan keperluan masyarakat untuk pembangunan.

Kedua, suatu profesi harus dilaksanakan atas dasar filosofi tertentu. Profesi melayani makhluk manusia dan pelayanannya dipengaruhi oleh konsepnya mengenai sifat kodrat manusia baik yang dinyatakan secara tersurat maupun yang tersirat. Sifat kodrat manusia Indonesia ialah menunggalnya makhluk pnibadi dan mahkluk sosial. Ketiga, suatu profesi melaksanakan fungsi dan peranan yang telah ditetapkan untuk itu. Suatu profesi harus melaksanakan fungsi-fungsi yang unik dan tidak dapat dilaksanakan oleh orang-orang lain. Apa yang menjadi kewajiban dan fungsi konselor sekolah tidak dapat sama baiknya dilaksanakan oleh guru maupun pimpinan sekolah.

Keempat, suatu profesi mempunyai suatu standar seleksi dan pendidikan. Seleksi dilaksanakan oteh badan profesional atau oleh wakil-wakil institusi pendidikan. Pendidikan terdiri atas program penyiapan tenaga profesional. Penyiapan suatu profesi dilaksanakan melalui pelatihan dalam pekerjaan (permagangan), yang lebih tepat pelatihan untuk penyiapan tenaga tukang bukan untuk tenaga profesional. Kelima, suatu profesi harus berisi suatu badan pengetahuan dan ketrampilan yang tidak dimiliki sama oleh pekerjaan bukan profesional atau sejauh oleh profesi lain. Pengetahuan dan ketrampilan ini merupakan dasar bagi kinenja fungsi profesional dan terkait dengan inti kewijiban yang unik yang dilaksanakan oleh para anggota profesi.

Keenam, suatu profesi, meskipun mandiri dan menyajikan pelayanan-pelayanan unik, tidak dapat menjadi segala-galanya untuk semua orang atau tidak dapat memenuhi semua kebutuhan manusia. Oleh karena itu profesi harus peka terhadap kebutuhan manusia yang tidak dapat terlayani sepenuhnya dan profesi harus mengenali sumbangan dari profesi lain yang terkait. Ketujuh, suatu profesi sangat memperhatikan kepada keefektifannya dan karena itu melakukan riset untuk mengevaluasi hasilnya dan menemukan serta menyumbangkan metode-metode baru, pendekatan dan teknik baru untuk meningkatkan keefektifannya.

Kedelapan, akhirnya, masalah umum profesi yang sedang tumbuh dan berkembang antara lain masalah kerahasiaan dan etika, meskipun dapat diduga bahwa orang-orang profesional bersifat etis, ada masalah-masalah berkaitan dengan etika profesi karena itu pedoman bagi perilaku profesional mutlak dipenlukan. Jadi, setiap profesi mengembangkan suatu kode etika yang menyediakan pedoman bagi penilaku profesional.

Selanjutnya, Prof. Rosjidan mengemukakan tentang standar identitas profesi konselor. Beliau menyebutkan bahwa ada tiga komponen penting yang harus diperhatikan agar konselor dipandang sebagai profesi, yaitu (1) kode etik, (2) kompetensi, dan (3) sertifikat dan akreditasi.

Kode Etik. Kode etik suatu profesi adalah wujud pengaturan diri profesi. Kode etik merupakan suatu aturan bertujuan untuk melindungi profesi dan campur tangan pihak luar yang tidak relevan, mencegah ketidaksepakatan internal dalam suatu profesi dan mencegah para praktisi dan pelaku malpraktik. Kode etik konselor Indonesia telah dirumuskan dan disepakati dalam lingkungan ABKIN, tetapi yang masih perlu diupdate terus menerus sesuai dengan tuntutan perubahan masyarakat Indonesia.

Kompetensi. Konselor memiliki kompetensi dan keahlian yang disiapkan melalui pendidikan dan latihan khusus dalam standar kecakapan yang tinggi. Kompetensi ini diuji melalui pendidikan formal atau ujian khusus sebelum memasuki dunia praktek profesional.

Sertiflkasi dan Akreditasi. Predikat konselor didasarkan atas sertiflkasi yang dimiliki seseorang. Sentifikasi diberikan lembaga pendidikan tinggi kependidikan (LPTK) dalam program yang disiapkan secara khusus untuk itu. Program studi yang ada LPTK adalah program yang terakreditasi dan berwenang menyiapkan tenaga konselor profesional. Kelayakan sebuah lembaga penyelenggara pendidikan konselor didasankan pada hasil akreditasi yang dilakukan oleh Badan Akreditasi Nasional bersama-sama dengan ABKIN.

Keterlibatan ABKIN sebagai organisasi dalam melakukan akreditasi dipandang penting karena ABKIN adalah institusi yang menetapkan kompetensi nasional yang harus dicapai melalui program pendidikan konselor di LPTK. Dengan sertifikasi dan akreditasi ini, pekerjaan bimbingan dan konseling akan menjadi profesional karena hanya dilakukan oleh konselor yang tersertifikasi.

Selanjutnya, Prof. Rosjidan mengemukakan sifat dasar pribadi konselor profesional. Pertama, percaya penuh kepada potensi setiap individu. Konselor profesional percaya kepada nilai dan martabat pada setiap individu siswa, kepada kemampuannya tumbuh dan berkembang, dan kemampuannya menanggulangi situasi kehidupannya. Dia mempunyai kepercayaan, kemampuan individu siswa untuk membangun tujuan dan nilai-nilai pribadinya yang sesuai. Dia percaya bahwa di bawah kondisi yang menguntungkan, setiap individu dapat berkembang ke arah yang menguntungkan bagi dirinya dan masyarakat.

Kedua, komitmen kepada nilai-nilai kemanusiaan perorangan. Konselor profesional mempunyai perhatian yang utama kepada individu siswa sebagai pribadi yang perasaannya, nilai-nilai, tujuan dan keberhasilannya penting. Konselor menghormati dan menghargai kemandirian dan kebutuhan siswa yang dia bimbing untuk menemukan nilai-nilai mereka sendiri yang terbaik, menentukan tujuan mereka sendiri dan menemukan cara-cara untuk mencapai tujuan-tujuan itu. Ketiga, kepekaan kepada lingkungan. Konselor profesional menaruh perhatian kepada lingkungan. Dia peduli dengan pemahaman kepada individu kekuatan-kekuatan yang berpengaruh kepada tujuan individu dan kemajuannya dalam mencapai tujuan individu itu. Dia seorang pribadi yang dengan penjuangan dan karya ingin menambah makna dan kekayaan batin bagi hidupnya.

Keempat, keterbukaan. Konselor profesional mempunyai penghargaan kepada suatu rentangan luas mengenai minat, sikap dan keyakinan. Dia selalu ingin mempertanyakan hal-hal baik yang lama maupun yang baru yang bersangkutan dengan bimbingan dan konseling. Dia bersifat menerima gagasan baru, karya-karya dan temuan riset. Kelima, pemahaman kepada diri. Konselor profesional mempunyai pemahaman kepada diriya sendini dan cara-cara bagaimana nilai-nilai pribadinya, perasaan dan kebutuhan dapat berdampak kepada pekerjaannya. Dia mampu menangani aspek-aspek kehidupannya sendiri dengan cara-cara yang tidak berdampak sebaliknya kepada pekerjaan konselingnya. Dia mempunyai pengakuan kepada keterbatasan dirinya sendiri dan mampu membuat keputusan pada saat keterbatasannya memerlukan rujukan kepada ahli-ahli lain yang Iebih mampu membantu konseling.

Keenam, komitmen profesional. Konselor profesional menyadari suatu komitmen kepada konseling sebagai profesi dan sebagal suatu alat untuk membantu individu dalam mengembangkan potensi-potensi mereka. Dia mempunyai suatu penghargaan atas tanggungjawab kepada konseling dan masyarakat, dan mendorong melaksanakan praktek yang sehat dan benar demi memenuhi tanggungjawab ini. Dia mempunyai integritas pribadi dan kompetensi profesional yang memadai untuk memungkinkan dia menanggulangi tekanan-tekanan yang tidak sesuai dengan sikap menghargai kepada individu dalam suatu masyarakat demokrasi.

Tanda profesionalitas konselor Indonesia tidak saja pemahamannya yang mendalam atas siswa yang hendak dilayani. Prof. Rosjidan mengemukakan sejumlah wawasan yang harus dikuasai oleh konselor. Pertama, wawasan global. Keterikatan suatu negara dengan negara lain terutama dengan negara yang posisi ekonominya kuat semakin erat. Tidak ada satu negara di dunia sekarang yang dapat melepaskan diri dari negara lain, terutama dalam segi perkembangan ekonomi. Globalisasi tidak hanya terbatas pengaruhnya pada bidang ekonomi saja, globalisasi kemudian menjangkau berbagai bidang kehidupan yang lain, misalnya komunikasi informasi, sosial, budaya, ilmu pengetahuan dan teknologi. Akibat dari pengaruh kuat globalisasi itu maka jarak dunia semakin dekat. Berkat pembangunan alat komunikasi yang semakin canggih di tanah air, arus informasi mulai dapat menembus secara cepat ke seluruh pelosok Tanah Air. Informasi adalah alat, kegunaannya bergantung atau bagaimana kemampuan dan cara orang penerima informasi itu mengelolanya. Seseorang akan dapat memperoleh nilai lebih dari informasi yang diterima, sedangkan orang lain mungkin tidak dapat memperoleh keuntangan dari informasi yang diterima. Salah satu masalah yang timbul sebagai dampak ledakan informasi bagi pendidikan ialah bagaimana agar para siswa dipersiapkan untuk mempunyai kemampuan mengelola informasi, mencakup kemampuan menjaning informasi, mengklasiflkasinya, mengevaluasi dan menyimpannya secara sistematis agar sewaktu-waktu diperlukan, maka informasi itu dapat dipergunakan secara lebih mudah dan cepat. Dampak lain globalisasi bagi pendidikan ialah bagaimana siswa ditumbuhkan nilai dan sikap bekerjasamanya, bersaing dengan sehat, cara bekerja yang efisien dan efektif dan wawasan mengejar keunggulan karya. Konselor dapat membenkan sumbangan bagi pengembangan nilal, sikap dan wawasan tersebut melalui pelayanan bimbingan pnibadi, belajar dan karier.

Kedua, wawasan kemasyarakatan. Remaja kita hidup dan berkembang dalam kondisi masyarakat yang ditandai adanya gejala kesenjangan sosial, gejala pergeseran nilai-nilai dan gejala krisis. Gejala kesenjangan sosial. Dampak dari pembagian kesempatan dan hasil pembangunan bidang ekonomi yang tidak merata maka terjadi kesenjangan yang cukup lebar di antara golongan di masyarakat kita. Sebagian kecil rakyat yang memperoleh kesempatan dan hasil pembangunan ekonomi yang berlebihan, mereka dapat hidup serba kecukupan, sedangkan sebagian besar rakyat tidak memperoleh cukup kesempatan dan hasil pembangunan ekonomi, pada umumnya mereka hidup dalam kondisi yang pas-pasan banyak dari rakyat kita yang hidup di bawa garis kemiskinan. Sudah barang tentu gejala kesenjangan itu berpengaruh terhadap akses atau kesempatan remaja memperoleh pendidikan yang bermutu.

Gejala pergeseran nilai-nilai. Di antara gejala pergeseran nilai-nilai yang menonjol yang ditampilkan oleh sebagian masyarakat dan yang berdampak luas pada perkembangan kejiwaan remaja sebagai berikut: Berkembangnya nilai-nilai konsumenisme yang salah, kecenderungan orang yang berlebihan menggunakan produk baru industri tanpa mempertimbangkan urgensi kegunaanya. Berkembangnya niIai-nilai hedonisme di sebagian kalangan masyarakat, yaitu kecenderungan orang mengagungkan diperolehnya rasa kenikmatan atau kesenangan fisik sesaat. Ditumpanginya nilai-nilai spiritual atau sakral dengan nilal-nilal komersial. Terdesaknya nilai-nilai idealisme oleh nilai-nilai pragmatisme, yaitu kecenderungan orang menomorsatukan pada hasil yang dapat membenikan kemanfaatan langsung, jangka pendek dari pada kemulian. Terdesaknya penggunaan cara-cara yang benar untuk mencapai sesuatu tujuan oleh kecenderungan orang menggunakan cara-cara yang mudah, cepat, atau menempuh jalan pintas untuk mencapai tujuan yang diinginkan.

Gejala krisis. Pada saat ini, masyarakat kita sedang mengalami berbagai krisis, yakni krisis ekonomi, politik, moral dan hukum. Krisis itu dapat berpengaruh buruk pada kesejahteraan hidup, rasa keadilan, rasa aman bagi warga masyarakat, termasuk para remaja. Situasi krisis itu dapat menjadi situasi yang membingungkan, situasi yang tidak menentu bagi warga masyarakat. Remaja merespon gejala-gejala kesenjangan, pergeseran nilai-nilai dan gejala krisis dalam bentuk perasaan, pikiran dan tingkah laku atau ketiganya bersama.

Menghilangkan gejala-gejala kesenjangan, pergeseran nilai-nilai dan gejala krisis bukan menjadi tugas langsung pendidikan (dhi. BK) tetapi menjadi tugas bidang-bidang lain, misalnya bidang ekonomi, hukum, politik dan sebagainya. Pendidikan dalam hal ini BK melalui pelayanan bimbingan pribadi, sosial, belajar dan karier berusaha terjadinya perubahan oleh diri siswa terhadap perubahan perasaan, pikiran dan tingkah laku menjadi positif, sehingga dapat diharapkan para remaja membenkan respon terhadap gejala-gejala kesenjangan, pergeseran nilai-nilai dan krisis di masyarakat kita dapat lebih wajar. Menghilangkan gejala-gejala kesenjangan, pergeseran nilai-nilai dan gejala krisis bukan menjadi tugas langsung pendidikan (BK) tetapi menjadi tugas bidang-bidang lain, misalnya bidang ekonomi, hukum, politik dan sebagainya. Pendidikan dalam hal ini BK melalui pelayanan bimbingan pribadi, sosial, belajar dan karier berusaha terjadinya perubahan oleh diri siswa terhadap perubahan perasaan, pikiran dan tingkah laku menjadi positif, sehingga dapat diharapkan para remaja memberikan respon terhadap gejala-gejala kesenjangan, pergeseran nilai-nilai dan knsis di masyarakat kita dapat lebih wajar.

Ketiga, wawasan kultural. Menurut sejarahnya, konseling bermula dari lingkungan pendidikan di sekolah Amerika Serikat. Konseling diberikan oleh konselor kulit putih bagi para siswa berkulit putih kelas menengah. Konsep dan praktek konseling di Amerika Serikat dibangun atas nilai-nilai hidup bangsa Amerika kulit putih kelas menengah, misalnya nilai-nilai individualis, demokratis, rasional dan sebagainya. Timbullah gerakan dalam konseling untuk memperhatikan nilai-nilai budaya klien sehingga tidak lagi konselor memberi layanan konseling bagi siswa atau mahasiswa keturunan etnis Asia dengan menggunakan konsep dan praktek konseling berdasarkan nilai-nilai hidup bangsa Amerika Serikat kulit putih kelas menengah. Mulai saat itu muncullah aliran baru konseling di Amerika Serikat, yaitu konseling berwawasan atau bercorak budaya.

Prof. Rosjidan lebih lanjut menyatakan bahwa di Indonesia, kita hendaknya menerapkan konsep dan praktek konseling Barat dengan menyesuaikan pada nilai-nilai budaya bangsa Indonesia misalnya nilai keseimbangan. Konseling adalah bantuan peningkatan kemampuan klien membuat keputusan hidup yang penting, yaitu kemampuan klien untuk (a) memfungsikan secara proporsional unsur pikiran dengan penalaran sebagai pengarah dalam pengambitan keputusan, unsur perasaan dan kemauan sebagai pendorong, dan keyakinan (moral, agama) sebagai penentu keputusan, dan (b) menyeimbangkan pertimbangan nilai-nilai pribadi dengan nilai-nilai keluarga atau masayrakat. Dengan kata lain, konseling adalah untuk membuat keputusan hidup, keputusan pendndikan, keputusan pekerjaan menggunakan pertimbangan keserasian unsur-unsur psikologis dan kultural.

Keempat, wawasan psikologi. Havighurst (1963) menyatakan bahwa anak dan remaja tumbuh dan berkembang dalam bidang-bidang perkembangan: fisik-seksual, psikis-sosial, afektif, kognitif, moral, ego dan vokasional. Ketujuh bidang perkembangan ini, kemudian dirumuskan menjadi tugas perkembangan, yaitu tugas yang timbul pada saat atau sekitar periode hidup tertentu individu. Bila individu dapat melaksanakan tugas perkembangan itu dengan berhasil, maka keberhasilan itu memberikan rasa bahagia dan memudahkan bagi keberhasilan pelaksanaan tugas perkembangan berikutnya. Sebaliknya, bila anak atau remaja tidak dapat melaksanakan tugas perkembangan dengan hasil baik, maka kegagalan itu menyebabkan rasa tidak bahagia dan tidak diterima oleh masyarakat, dan anak atau remaja itu mengalami kesulitan dalam melaksanakan tugas perkembangan berikutnya. Bimbingan dan konseling membantu anak dan remaja dalam perkembangan tersebut.

Gazda (1987) menyatakan bahwa untuk dapat melaksanakan tugas perkembangan dengan berhasil, maka anak dan remaja membutuhkan kecakapan-hidup, yaitu berupa tingkah laku untuk mengatasi tugas sesuai dengan tuntutan pada suatu periode hidup tertentu. Kecakapan hidup dikelompokkan: hubungan antar pribadi atau komunikasi, kebugaran fisik memelihara kesehatan, perkembangan identitas, dan pemecahan masalah pengambilan keputusan.

Selanjutnya Prof. Rosjidan mengemukakan pandangannya tentang tanggungjawab konselor melalui mengutip pandangan Henderson (2003) yang menyatakan bahwa: Konselor sekolah profesional mempunyai tanggung jawab kepada (1) siswa, (2) orang tua, (3) sejawat guru, (4) sekolah dan masyarakat, (5) diri sendiri, (6) profesi, dan (7) Tuhan Yang Maha Esa. Untuk tanggungjawab, butir 7 ditambahkan sendiri oleh Prof. Rosjidan. Pertama, tanggung Jawab Kepada Siswa. Kewajiban etis utama konselor sekolah profesionaf berpusat kepada konseli. Setiap konseli memperoleh penghargaan dan penerimaan sebagai seorang pribadi unik. Konselor diwajibkan menyediakan program untuk memajukan dan mengembangkan terpenuhinya kebutuhan siswa: pendidikan, karier, emosional, sosial dan pribadi. Konselor sekolah menahan diri dan memaksakan keyakinan dan nilai-nilai pribadi mereka terhadap konseli. Konselor menjaga kerahasiaan, yang berarti memberi jaminan kepada konselor bahwa apa yang telah dikomunikasikan dalam hubungan konseling tidak akan keluar. Konselor memelihara dan melindungi catatan mengenai siswa sebagaimana ditetapkan dalam kode etik. Konselor menyimpan catatan mengenai konseling sebagai tambahan bagi catatan komulatif. Catatan disimpan dalam tempat terkunci di ruang konselor. Konselor sekolah profesional melaksanakan standar dalam pemilihan, administrasi, interpretasi bahan dan hasil testing. Konselor menyadani bahwa ketrampilan testing memerlukan pelatihan khusus.

Kedua, tanggung jawab kepada orang tua. Konselor profesional sekolah menghormati hak dan tanggung jawab orang tua bagi anak-anak mereka. Konselor berusaha membangun hubungan kerja sama dengan orang tua untuk meningkatkan perkembangan dan kesejahteraan konselor. Konselor bekerja dengan peka terhadap perbedaan kuftur dan sosial di antara para keluarga dan memperhatikan Kode Etik jika konselor membantu orang tua. Orang tua diberikan penjelasan peran konselor sekolah yang menekankan sifat kerahasiaan konseling. Konselor memberikan informasi yang tepat, komprehensif, dan relevan mengenai BK sesuai dengan Kode Etik.

Ketiga, tanggung jawab kepada sejawat guru. Konselor menjalin hubungan profesional dan bekerja sama dengan para guru, administrasi dan pimpinan sekolah. Sejawat dipandang sebagai tenaga profesional yang kompeten dan diperlakukan dengan penuh penghargaan, sopan dan jujur. Jika informasi penting untuk menolong konselor dibenkan, konselor memastikan bahwa informasi itu tepat objektif dan bermakna.

Keempat, tanggung jawab kepada sekolah dan masyarakat. Konselor berpartisipasi dalam memelihara program pendidikan dari sesuatu yang mengganggu demi untuk kepentingan terbaik konseli. Konselor membantu dalam mengembangkan kurikulum yang tepat, membantu meningkatkan proses belajar dan mengajar, serta membantu mengembangkan sistem evaluasi program pendidikan di sekolah. Untuk mencapai keuntungan yang terbaik bagi konseli, konselor profesional menjalin dan bekerja sama dengan pihak-pihak lain dalam masyarakat tanpa pengharapan untuk memperoleh imbalan.

Kelima, tanggung jawab kepada diri sendiri. Konselor bekerja di dalam batas-batas kompetensi pribadi dan mengambil tanggung jawab atas tindakan-tindakan yang telah dilakukan. Konselor memelihara kompetensi profesional dan memperbaharui pengetahuan, dan menyadari bahwa proses pertumbuhan profesional berlangsung seumur hidup. Konselor juga menyadani bahwa nilai-nilai dan keyakinan pribadi mereka berpengaruh terhadap proses konseling, hal ini harus dibarengi bahwa konselor harus memahami latar belaang budaya konselor yang mereka konselingi.

Keenam, tanggung jawab kepada profesi. Para konselor sekolah profesional menerima kebijakan dan prosedur etis serta keputusan-keputusan yang relevan dari asosiasi profesi sesuai dengan kode etik. Konselor sekolah tidak menggunakan profesi profesional guna memperoleh keuntungan pribadi dengan cara-cara yang tidak dapat dibenarkan, keuntungan seksual, dan keuntungan materiel lainnya. Konselor melakukan riset dan melaporkan hasilnya. Akhimya para konselor bergabung dalam asosiasi profesi dan memberikan sumbangan bagi perkembangan profesi.

Ketujuh, tanggung jawab kepada Tuhan Yang Maha Esa. Pars konselor sekolah profesional meyakini bahwa pekerjaan yang dilakukan adalah termasuk ibadah, amanat dan Tuhan Yang Maha Esa, yang dikelak kemudian konselor harus mempertanggungjawabkan segala tindakan profesional kepada Yang Memberi Amanat. Konselor melaksanakan tugas profesional dilandasi ketakutan dan ketaatan kepada Tuhan Yang Maha Esa.

Lebih jauh Prof. Rosjidan mengemukakan kompetensi profesional yang bisa dijabarkan menjadi lebih rinci. Apa yang dikemukakan Prof. Rosjidan merupakan hal-hal pokok. Beliau mengemukakan bahwa konselor adalah pendidik (UUSISDIKNAS, 2003), karena itu konselor harus berkompeten sebagai pendidik. Konselor adalah seorang profesional, karena itu layanan bimbingan dan konseling harus diatur dan didasarkan kepada regulasi perilaku profesional, yaitu Kode Etik. Dalam kapasitasnya sebagai pendidik, konselor berperan dan berfungsi sebagai seorang pendidik psikologis, dengan perangkat pengetahuan dan ketrampiklan psikologis yang dimilikinya untuk membantu individu mencapai tingkat perkembangan yang lebih tinggi.

Tugas bimbingan dan konseling memberikan pelayanan kepada siswa dalam bidang pribadi, sosial, belajar, karier dan Beliau menambahkan dengan bidang moral. Bimbingan pribadi bertujuan membantu siswa membentuk dan mengembangkan konsep dirinya secara realistis. Bimbingan sosial bertujuan membantu siswa membentuk siswa membentuk dan mengembangkan konsep dirinya secara realistis. Bimbingan sosial bertujuan membantu siswa membentu dan mengembangkan sikap dan keterampilan berkomunikasi dengan orang fain. Bimbingan belajar bertujuan membentuk dan mengembangkan sikap dan ketrampilan belajar yang efisien dan efektif. Bimbingan karir bertujuan membantu siswa menyusun rencana karir di masa depan dengan cara memadukan secara rasional informasi mengenai dirinya dengan lingkungan. Bimbingan moral bertujuan membantu siswa membentuk dan mengembangkan sikap dan ketrampilan menentukan sesuatu yang baik, benar, pantas, sopan, dan sebaliknya yang tidak baik, tidak benar, tidak pantas, dan tidak sopan.

Peran yang diharapkan bagi konselor profesional ialah peran sebagai pengembang instrumen, alat media, dan bahan yang diperlukan untuk melaksanakan layanan terbesut di atas. Instrumen, alat media, dan bahan untuk pelayanan bimbingan pada bidang pribadi/sosial, belajar, karir, dan moral adalah tidak cukup tersedia di sekolah kita maka mutlak perlu usaha pengadaannya.

DAFTAR RUJUKAN

Asosiasi Bimbingan dan Konseling (ABKIN), 2005. Identitas Profesi dalam Standar Kompetensi Konselor Indonesia. Jakarta: Pengurus Besar ABKIN.

Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia (ABKIN), 2005. Struktur Kompetensi Konselor dalam Standar Kompetensi Konselor indonesia. Jakarta: Pengurus Besar ABKIN.

Departemen Pendidikan Nasional. Undang-Undang RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depdiknas

Gazda, G.M dan Children W.C. dan Brooks Jr. O.K. 1987. Foundations of Counseling and Human Services. New York. McGraw-Hill Book Company.

Havighurst, R.J. 1963. Developmental Task and Education. New York: Logmans Green.

Patterson, Ch.H. 1967. The Counselor in the School. New York: McGraw-Hill Company.

Rosjidan. 2004. Peranan Profesional Konselor sebagai Pengembangan Bahan Bimbingan. Makafah disampaikan pada Seminar dan Lokakarya “Life Skills dan kaitannya dengan Perkembangan Karier di Universitas Kanjuruhan Malang.

Triyono. 2008. Riwayat hidup Prof. Drs. H. Rosjidan, M.A. yang ditulis dalam Purnatugas Prof. Drs. H. Rosjidan, M.A.

Salladien

Prof. Dr. Drs. Salladien, BSc, MEMAHAMI PENELITIAN KUALITATIF

Oleh: Achmad Fatchan

Jurusan Geografi, Fakultas Ilmu Sosial

SalladienProf. Salladien sebagai guru besar, sangat antusias dalam mempelajari dan menulis tentang penelitian kualitatif, sebagaimana diungkapkan dalam beberapa tulisannya yang menjadi bahan utama dari tulisan ini. Penelitian kualitatif berupaya menjelaskan fenomena dalam bentuk kata-kata dan tidak menggunakan angka-angka serta tidak menggunakan berbagai pengukuran. Penelitian kualitatif dapat menggunakan beragam metode, antara lain: ethnografi, etnometodologi, fenemenologi, konstruksi, interaksi simbolik, studi naturalistik, studi kasus, studi lapangan, pekerjaan teknis, dan pengamatan langsung. Menggunakan bermacam-macam metode tersebut yang merupakan ciri dari penelitian kualitatif. Peneliti yang tertarik untuk melakukan studi kualitatif lebih lanjut, bisa membaca referensi dari Spradley (1980), Yin (1991), Bogdan and Biklen (1998), Spindler (2000). Tulisan singkat berikut akan membantu pembaca memahami penelitian kualitatif secara cepat tetapi komprehensif, sebagaimana arahan Prof. Salladien dalam sebagian tulisan beliau.

KARAKTERISTIK DAN TIPOLOGI PENELITIAN KUALITATIF

Terkait dengan ciri penelitian dengan pendekatan kualitatif, menurut Salladin (2008) dalam selayang pandang rancangan penelitian kualitatif membedakan karakteristik metode penelitian kuantitatif dengan kualitatif dalam dua sudut pandang, yaitu: (1) disain penelitian yang digunakan, yakni bersifat umum, fleksibel, dan bisa terus berkembang, (2) dari tipologi penelitian yang digunakan, di antaranya fenomenologi, konstruksi, theory grounded, etnografi, etnometodologi, dan studi kasus.

Penelitian kualitatif lebih menggandalkan pada pengumpulan data kualitatif; misalnya kata-kata, gambar, angka-angka yang sifatnya sebagai pelengkap. Berbeda dengan penelitian kuantitatif yang lebih menggandalkan pada pengumpulan data kuantitas, misalnya data angka-angka dan/atau data kualitatif yang diangkakan (penyekoran seperti skala likert). Menurut Denzin (1998) serta Ary dan Razaviech (2002) karakterisrik penelitian kualitatif meliputi: (1) peneliti memanfaatkan waktu yang lama dengan partisipan; (2) fokusnya pada individu, dan interaksi orang per orang; (3) peneliti harus menghindari keputusan dini; (4) data dianalisis secara induktif; dan (5) deskripsi laporan harus jelas, detail dan menggambarkan suara partisipan. Lebih lanjut, Johnson and Chistensen (2004) mencatat bahwa karakteristik dari desain penelitian kualitatif yaitu: (1) holistic, yakni nampak pada gambaran yang lebih luas, keseluruhan gambaran tersebut, dan diawali dengan suatu pemahaman secara menyeluruh, nampak sebagai hubungan dalam sebuah sistem atau budaya; (2) menjelaskan secara pribadi, bertatap muka langsung dan berlangsung secepatnya; (3) terfokus pada pemahaman tentang lingkungan sosial yang telah ada, tidak diperlukan membuat prediksi atau setting; (4) menuntut peneliti untuk selalu kerja lembur; (5) menuntut waktu peneliti dalam menyamakan analisis terhadap waktu di lapangan; (6) menuntut peneliti mengembangkan sebuah model dari apa yang terjadi di dalam lingkungan sosial; dan (7) meminta/mewajibkan peneliti menjadi instrumen penelitian.

Dalam suatu penelitian kualitatif dijumpai beberapa jenis pendekatan (approach). Adapun jenis pendekatan yang sering digunakan menurut Denzin (1998), Ary (2002), dan Drew (2005) sebagai berikut. Pertama, penelitian fenomenologis, umumnya bersifat induktif dengan pendekatan yang berupaya mendeskripsikan dan memahami makna tindakan individu yang dikembangkan atas dasar filsafat fenemenologi (phenomenological philoshophy). Tujuan penelitian fenomenologi adalah pemahaman tindakan atas keberadaan individu manusia dalam suatu masyarakat, serta pengalaman yang dipahami dalam berinteraksi.

Kedua, penelitian teori grounded, merupakan penelitian yang menggunakan teknik penelitian induktif. Penggali jenis penelitian ini Strauss and Corbin (1967). Penelitian model ini menekankan metode observasi dan mengembangkan hubungan ‘intuitif’ antarvariabel yang diteliti, sedangkan tahapan penelitiannya diawali formulasi, pengujian, dan pengembangan ulang proposisi selama penyusunan teori.

Ketiga, penelitian etnografi, dikembangkan oleh Spradley (1980) penelitian ini awalnya berkembang pesat pada disiplin antropologi guna penginvestigasi budaya (cultural investigation) melalui studi mendalam (in-depth study) atas rumpun budaya masyarakat. Penelitian jenis ini berupaya keras memaparkan kehidupan individu dalam kesehariannya (individuals daily live). Fenomena-fenomena budaya merupakan bagian integral dari masing-masing individu. Dalam penelitian etnografi peneliti berupaya mengumpulkan data secara sistematis dan holistik, hasilnya dapat menjelaskan perbedaan, diperbandingan, dan dibeda-bedakan (described, compared, and contrasted) budaya atau tradisi suatu masyarakat.

Keempat, penelitian historis, adalah jenis penelitian yang mengkonstruksi kondisi masa lalu secara sistematis, objektif, dan akurat. Dalam penelitian ini bukti-bukti dikumpulkan, dievaluasi, dianalisis, dan disentisiskan. Selanjutnya dengan bukti-bukti tersebut dirumuskanlah kesimpulannya. Kadangkala penelitian jenis ini digunakan untuk membuktikan hipotesis tertentu. Data penelitian historis diperoleh melalui mendiskripsi catatan-catatan, artifak-artifak, atau jenis laporan verbal lainnya. Hasil penelitiannya berupa naratif deskriptif (narative description) atau analisis terhadap peristiwa-peristiwa masa lampau.

Kelima, penelitian kasus, merupakan penelitian lapangan (field study) maka sering pula disebut sebagai ‘penelitian lapangan’. Penelitian semcam ini dilakukan guna mempelajari secara intensif interaksi lingkungan, posisi serta keadaan lapangan suatu unit penelitian (sosial/pendidikan) secara apa adanya. Subjek penelitian dapat berupa individu, masyarakat, ataupun institusi. Sesungguhnya subjek penelitiannya relatif kecil, namun fokus dan area yang diteliti cukup luas.

Keenam, inquiri filosofi (philosophycal inquiry), suatu penelitian yang menggunakan analisis intelektual guna memperjelas makna, menjadikan nilai-nilai menjadi nyata, mengindentifikasi etika, bahkan juga studi tentang hakekat ilmu. Penelitian filosofis mendasarkan atas isu dan ide (issue or idea) dari semua perspektif literatur, menguji atau menelaah secara mendalam mengenai makna suatu konsep, merumuskan dalam bentuk pertanyaan, memikirkan jawabannya, kemudian menyarankan implikasi atas jawaban-jawaban. Beberapa kategori inkuiri filosofis, yakni (1) studi pondasional (foundational study) melibatkan analisis atas fenomena tertentu yang dianut bersama, (2) studi analisis filosofis (philosophical analysis) suatu upaya menguji makna dan mengembangkan teori yang diperoleh melalui analisis konsep ataupun analisis linguistik, dan (3) analisis etik (ethical analysis) menerapkan analisis intelektual atas masalah etik apabila dikaitkan dengan konsep hak, tugas, kesadaran, keadilan, pilihan, dan tanggung jawab. Analisis etik sesungguhnya sebagai alat penggiring bagi munculnya ‘final rational’ tatkala dimensi etik diragukan

Ketujuh, teori kritik sosial, merupakan metode penelitian kualitatif yang tergolong unik. Diawali dari konsep kritik sosial (social critical concept), peneliti menggali pemahaman mengenai cara seseorang berkomunikasi dan bagaimana ia mengembangkan makna simbolik suatu konsep di masyarakat. Penelitian dengan metoda ini mencoba mengungkap pemahaman yang berkembang diterima secara dogmatik oleh masyarakat. Pada akhir-akhir ini metode ini sering diterapkan di dunia politik, suatu tatanan politik yang mapan tertutup pada perubahan maka muncul upaya perubahan secara halus maupun radikal. Penelitian jenis ini sering dijumpai dikawasan yang pemeritahannya otoriter.

Kedelapan, eksternal dan internal kritis, hampir sama dengan ‘teori kritik sosial’ namun lebih menekankan pada self correction di bidang kebijakan-kebijakan keagamaan, budaya, sosial, pendidikan, politik, dan sejenisnya. Jenis rancangan penelitian ini tidak hanya pada permasalahan sosial belaka, tetapi juga sering diberlakukan kepada ilmu-ilmu eksak.

DESAIN DAN FOKUS PENELITIAN KUALITATIF

Desain penelitian kualitatif diawali dengan suatu pernyataan umum tentang permasalahan penelitian atau topik. Lincoln dan Guba (1995) desain penelitian yang ditawarkan mengacu pada topik tertentu yang mana peneliti kualitatif memilih untuk menginvestigasi sebagai fokus penelitian. Untuk mengembangkan fokus penelitian, peneliti pemula perlu memikirkan tentang beberapa topik yang mana dia memiliki suatu perhatian, dan ingin mengetahui lebih banyak. Pertanyaan penelitian salah satunya mungkin datang dari pengamatan dan pengalaman peneliti dengan topik-topik khusus, lingkungan-lingkungan atau kelompok-kelompok. Permasalahan kualitatif melihat pada konteks dari kejadian-kejadian, lingkungan alam, pandangan subjektif, kejadian-kejadian yang terkontrol, alasan-alasan untuk kejadian-kejadian, pengembangan fenomena kebutuhan dan penjelasan.

Pertanyaan penelitian yang dipilih peneliti sangat penting karena menentukan desain penelitian. Yin (1991) memberikan tiga standar yang mana para peneliti dapat menggunakan untuk membantu mereka memutuskan apakah metode kualitatif cocok untuk pertanyaan penelitian khusus mereka: (1) fenomena yang akan diteliti adalah fenomena baru/sekarang; (2) batas-batas dan konteks penelitian tidak jelas/tidak berbeda; dan (3) peneliti memiliki sedikit kontrol terhadap fenomena yang sedang diteliti.

Neuman (2003) mencatat tiga kriteria untuk mengevaluasi desain penelitian kualitatif digunakan untuk menjawab permasalahan yaitu: (1) cukup informasi, yakni apakah peneliti merencanakan kemungkinan-kemungkinan yang luas, sehingga peneliti memahami lingkungan dengan baik; (2) efisiensi, yakni apakah perencanaan menyediakan cukup data untuk dikumpulkan dengan sedikit biaya dan waktu untuk mencapai partisipan yang banyak; dan (3) pertimbangan etik, yakni apakah metode yang digunakan itu melanggar masalah-masalah pribadi dari partisipan atau beresiko atau apakah prosedur itu melanggar hak asasi manusia?

Fokus penelitian atau rumusan masalah memperhatikan rambu-rambu berikut (Moleong, 2005): (1) tetapkan fokus penelitian, (2) temukan sub-sub fokus yang terkait dengan topik penelitian, (3) rumuskan masalah penelitian dengan jalan mengaitkan fokus dengan sub-sub fokus yang pertanyaan untuk dicarikan jawabannya, (4) rumusan masalah penelitian harus menjawab pertanyaan apa yang harus diselesaikan peneliti dalam melakukan penelitian ini, (5) masalah penelitian itu dikemukakan dalam bentuk pertanyaan yang dirumuskan secara tajam yang ingin dicari jawabannya dalam penelitian ini, dan (6) Rumuskan dengan menggunakan kata-kata yang tepat dengan bahasa yang efisien.

Fokus penelitian berasal dari berbagai fenomena yang dirinci dan kemudian ditetapkan sebagai fokus dalam penelitian. Fokus suatu rancangan penelitian mengandung pengertian dimensi-dimensi yang menjadi perhatian untuk diteliti. Dimensi-dimensi tersebut berdasarkan atas fenomena-fenomena humaniora, manajemen, ekonomi, sosial, pendidikan, budaya, dan sebagainya yang terjadi di masyarakat (Salladien, 2008).

Johnson and Christensen (2004:79) mengatakan qualitative research question is an interrogative sentence that asked a question about some process, issue, or phenomenon to be explored. Dari pertanyaan keseluruhan ini peneliti dapat langsung tertuju pada studi yang lebih spesifik. Ini dapat membantu untuk lebih terfokus dalam menggeneralisasikan tujuan dari studi dan memfokuskan pada beberapa sub-pertanyaan yang berkaitan dengan komponen-komponen penelitian yang akan diteliti.

Dalam penelitian kualitatif, tujuan diletakan dan diarahkan untuk memahami suatu fenomena serta mengembangkan “imajinasi” si peneliti, bukan untuk menjelaskan (explain) dan menafsirkan (interpretation) serentetan variabel seperti dalam penelitian kuantitatif (Salladien, 2007). Tujuan penelitian merupakan sasaran hasil yang ingin dicapai dalam penelitian, sesuai dengan fokus yang telah dirumuskan. Oleh karena itu, menurut Moleong (2005): (1) tujuan penelitian berupa pernyataan operasional yang berisi apa yang akan diselesaikan dan dicapai dalam penelitian; (2) tujuan dirumuskan sebagai upaya yang ditempuh oleh peneliti untuk memecahkan masalah; dan (3) rumusan tujuan tersebut untuk menjawab (a) bagaimana peneliti menggunakan hasil penelitiannya, dan (b) bagaimana profesi sejenis menggunakan hasil penelitiannya.

PENTINGNYA KONTEKS, SAMPEL (SUBJEK), DAN HUMAN INSTRUMENT

Para peneliti kualitatif berusaha untuk menginterpretasikan tindakan manusia, institusi, kejadian-kejadian, kebiasaan dan sebagainya dan kemudian membuat suatu konstruk sebuah bacaan atau gambaran apa yang sedang diteliti. Tujuan utama dari penelitian kualitatif untuk menggambarkan pola-pola secara kompleks tentang apa yang sedang diteliti dalam kajian yang mendalam dan detail sehingga seseorang yang belum berpengalaman dapat mengetahui. Jika peneliti-peneliti kualitatif menginterpretasikan atau menjelaskan kejadian-kejadian, tindakan-tindakan, dan seterusnya. Tipe-tipe interpretasi itu seperti berikut (Cutheon, 1981 dalam Ary, 2002): (1) konstruk dari pola-pola melalui analisis dan resintesis dari bagian-bagian pokok, (2) menginterpretasikan makna sosial dari kejadian-kejadian, dan (3) menganalisis hubungan antara kejadian-kejadian dengan faktor-faktor eksternal.

Penelitian kualitatif menunjukkan kaitan dengan konteks. Penelitian ini mengasumsikan dalam batas-batas konteks tingkah laku manusia yang mana pengalaman manusia mengambil dari artinya, oleh karena itu tidak terpisah dari pengaruh sosial, sejarah, politik dan kebudayaan. Jadi penelitian kualitatif selalu dibatasi oleh suatu konteks atau lingkungan yang khusus. Penelitian kualitatif mempelajari perilaku dalam dunia yang nyata sebagaimana itu terjadi di dalam satu ruangan kelas, keseluruan sekolah, tempat bermain, atau di dalam suatu organisasi. Penelitian kualitatif berlangsung di dalam lingkungan alam seperti yang mereka temukan. Hal itu tidak direncanakan atau dibuat-buat (tiruan), dan tidak ada usaha untuk memanipulasi perilaku. Selain itu, penelitian kualitatif tidak menempatkan batas-batas yang utama dari apa yang dipelajari. Penelitian kualitatif tidak mengidentifikasi, mendefinisikan, menginvestigasi atau menilai/mengetes hubungan antara variabel bebas dengan variabel tergantung dalam suatu lingkungan yang khusus melainkan mempelajari pengalaman manusia secara holistik, mengingatakan semua faktor dan pengaruh-pengaruh dalam situasi yang ada.

Sampling sangat penting dalam penelitian kualitatif sama halnya dalam penelitian kuantitatif. Para peneliti kualitatif tidak dapat mengamati segala sesuatu tentang sekelompok atau tempat yang mungkin relevan dengan permasalahan penelitian. Peneliti harus mencoba mendapatkan subjek dari orang-orang atau masyarakat yang diteliti yang dipercaya dapat mewakili segala sesuatu yang mereka teliti. Para peneliti kualitatif memilih subjek penelitian yang dipercaya sangat cocok untuk memberikan informasi, pandangan, dan pemahaman yang luas terhadap apa yang sedang diteliti. Mereka menggunakan pengalaman dan pengetahuannya untuk memilih sampel dari para partisipan yang mereka percaya dapat memberikan informasi yang relevan tentang topik atau lingkungan. (Guba and Lincoln: 1981 dalam Ary: 2002) mengatakan “sampling hampir tidak pernah representatif/mewakili atau random tetapi purposive yang dimaksudkan untuk mengembangkan pandangan-pandangan yang dan perspektif yang baru selengkap mungkin”.

Sampel penelitian dan pemeriksaan keabsahan data, perbedaan motif penelitian (teoritis dan empiris), fokus, paradigma, dan pendekatan penelitian antara penelitian kualitif dan kuantitatif berimplikasi atas sampel dan keabsyahan data penelitian. Sampel penelitian, berbeda dengan penentuan sampel dalam penelitian kuantitatif, sampel dalam penelitian kualitatif tidak dimaksudkan untuk menggambarkan karakteristik populasi target ataupun menarik generali-sasi kesimpulan generalisasi yang berlaku bagi seluruh populasi, melainkan terfokus pada representasi terhadap suatu fenomena sosial ataupun pendidikan (Splinder, 2000).

Lebih jauh, dalam penelitian kualitatif tidak dipersoalkan jumlah sampel, semuanya tergantung atas kompleksitas dan keragaman fenomena yang kita teliti. Subjek yang dijadikan sampel dalam penelitian kualitatif berbeda dengan subjek penelitian kuantitatif yang hanya merespon instrumen yang kita susun, oleh sebab itu mereka disebut ‘responden’. Sedangkan untuk penelitian kualitatif, subjek diharapkan memberikan informasi seluas-luasnya dan sedalam-dalamnya informasi yang hendak kita gali, maka mereka disebut ‘informan’. Menurut Spradley (1980) kriteria informan seyogyanya: (1) cukup lama dan intensif dengan informasi yang akan mereka berikan, (2) masih terlibat penuh dengan kegiatan yang diinformasikan, (3) mempunyai cukup banyak waktu untuk memberikan informasi, (4) mereka tidak dikondisionalkan ataupun direkayasa dalam pemberian informasinya, dan (5) mereka siap memberikan informasinya seperti seperti seorang guru dengan ragam pengalamnya.

Dalam penelitian kualitatif, peneliti sebagai instrumen utama (human intrument) untuk menggali data dan menganalisis data. Lincoln dan Guba (1995) memperkenalkan konsep dari manusia sebagai instrumen untuk menegaskan peran yang unik bahwa peneliti kualitatif bermain dalam penelitiannya. Hal ini dikarenakan penelitian kualitatif mempelajari pengalaman manusia dan situasi-situasi, para peneliti membutuhkan sebuah instrumen yang fleksibel yang cukup untuk menangkap kompleksitas dari pengalaman manusia. Lincoln dan Guba percaya bahwa hanya satu instrumen manusia yang mampu untuk tugas ini. Instrumen manusia berbicara dengan orang-orang dalam lingkungan, mengamati aktivitas mereka, membaca dokumen, mencacat rekaman informasi dalam catatan lapangan dan jurnal. Penelitian kualitatif mengandalkan metode kerja lapangan, interviu, pengamatan yang tidak terstruktur, dan analisis dokumen-sebagai alat yang prinsip untuk koleksi data, menolak penggunaan kertas dan pensil tes, instrumen mekanik dan protokol-protokol observasi yang terstruktur dengan baik.

PENGUMPULAN DATA DAN SUMBER DATA KUALITATIF

Interviu merupakan salah satu metode yang digunakan untuk mendapatkan data kualitatif yang paling mendalam. Interviu digunakan untuk mengoleksi data dari pendapat, kepercayaan, perasaan, dari subyek penelitian tentang situasi dengan kata-kata mereka sendiri. Tujuannya untuk mendapatkan informasi yang tidak bisa diperoleh melalui observasi atau mereka dapat digunakan untuk menjelaskan observasi. Interviu kualitatif secara tipical lebih terbuka dan kurang struktur dibandingkan dengan interviu yang dibandingkan dengan interviu dalam penelitian kuantitatif tetapi dapat dipertimbangkan sebagai cara yang akan dilakukan.

Sebuah interviu memiliki kelebihan yaitu: menyediakan data yang isinya luas dan mendalam daripada data yang cepat. Interviu menyediakan pikiran dari partisipan, makna dari kejadian-kejadian yang melibatkan orang-orang, informasi tentang tempat dan mungkin informasi tentang isu-isu yang tidak diantisipasi. Salah satu kerugian dari interviu sebagai alat mengumpulkan data adalah pewawancara tidak bisa berbagi informasi bahkan menawarkan informasi yang salah. Cara yang paling efisien untuk mengoleksi data interviu yang terencana adalah menggunakan sebuah tape recorder.

Para peneliti kualitatif mungkin juga menggunakan dokumen-dokumen tertulis untuk mendapatkan pemahaman dari fenomena penelitian. Dokumen-dokumen ini bisa bersifat individu, seperti autobiografi, catatan harian, surat-surat; dokumen kantor seperti arsip, laporan, notulen yang telah dipersiapkan oleh para pengamat dari sebuah kejadian atau lingkungan; dokumen-dokumen dari budaya populer, seperti buku-buku, film dan video.

Jika suatu dokumen ditulis oleh seseorang yang telah memiliki pengalaman dari tangan pertama dengan fenomena penelitian, hal tersebut dipertimbangkan sebagai sumber utama. Contohnya, para peneliti telah menggunakan catatan harian dan surat-surat yang ditulis oleh para wanita yang mula-mula mengetahui apa kehidupan seperti wanita tersebut pada tahun-tahun pertama dari negara kita. Sumber sekunder merupakan deskripsi tangan kedua yang ditulis oleh seseorang yang telah mendengar tentang kejadian dari orang lain, tetapi tidak secara langsung mengalami kejadian tersebut. Peneliti tidak dapat memperkirakan bahwa dokumen-dokumen itu selalu menyediakan laporan yang akurat dari kejadian atau lingkungan-lingkungan. Sumber lainnya dari data akan digunakan untuk membenarkan kesimpulan-kesimpulan yang dipaparkan dalam dokumen.

Berkenaan dengan uraian di atas, dan selaras dengan tujuan penelitian kualitatif, merupakan hal yang terpenting dalam prosedur penelitian adalah bagaimana menentukan informan kunci (key informan). Informan kunci ditentukan atas keterlibatan yang bersangkutan terhadap situasi sosial yang tertera pada fokus penelitian, sehingga penentuannya lewat metode acak (random) tidaklah relevan, yang lebih tepat dengan menggunakan ‘secara sengaja’ (purposive sampling).

Peneliti kualitatif berhadapan dengan data yang bentuknya lebih banyak berupa kata-kata daripada angka-angka dan statistik. Data yang terkumpul adalah pengalaman-pengalaman dan pandangan subjektif. Peneliti kualitatif berusaha untuk mendatangi orang-orang, objek-objek, kejadian-kejadian, tempat-tempat, percakapan dan sebagainya yang kaya akan penjelasan. Dari waktu ke waktu beberapa data yang bersifat angka dikoleksi. Mengelola data deskriptif yang isinya luas yang diperoleh dari interviu, pengamatan, dan kumpulan dokumen merupakan pertimbangan yang penting dalam penelitian kualitatif. Peneliti kualitatif mencari/menjaga catatan harian atau jurnal yang memiliki ciri khas yaitu reflektif dan bersifat pribadi yang mereka catat dari pikiran, perasaan, asumsi, motif dan keputusan rasional yang dibuat.

TRIANGULASI DAN KEABSAHAN DATA

Para peneliti kualitatif menggunakan prosedur yang bervariasi untuk menegaskan pengembangan pengertian-pengertian atau dugaan-dugaan mereka dan meyakinkan kelayakan dari data yang sedang dikumpulkan. Diantara teknik-teknik ini merupakan ikatan panjang pada tempat dan pengamatan secara terus menerus untuk menyediakan ruang yang cukup dan mendalam untuk observasi. Aspek-aspek penting lainnya dari prosedur penelitian yang memberikan kontribusi pada nilai penelitian, yaitu cara-cara ganda dalam pengumpulan data. Suatu gabungan dari sumber-sumber data seperti interviu, observasi, dan dokumen yang relevan dan penggunaan cara-cara yang berbeda meningkatkan kemungkinannya fenomena penelitian itu dipahami dari beberapa pandangan. Penggunaan sumber-sumber data yang rangkap, pengamatan rangkap, dan atau cara-cara yang rangkap disebut dengan triangulasi.

Dalam data triangulasi, peneliti menginvestigasi apakah data yang terkumpul dengan satu prosedur atau instrumen yang menegaskan data yang terkumpul menggunakan prosedur atau alat yang berbeda. Peneliti ingin menemukan dukungan pada pengamatan-pengamatan dan kesimpulan-kesimpulan yang lebih dari satu sumber data. Pemusatan dari tema atau pola utama dalam data dari sumber-sumber yang bervariasi memberikan kredibilitas dalam penemuan-penemuan. Cara-cara triangulasi menggunakan lebih dari satu metode (misalnya, ethnografi dan analisis dokumen) dalam penelitian. Asumsinya adalah bahwa gabungan cara-cara menghasilkan kenyataan/hasil yang lebih baik. Untuk menghindari bias yang muncul, para peneliti sebaiknya menunjukkan bahwa mereka telah mencari dan menjelaskan beberapa ketidakcocokan atau data yang berlawanan/kontradiksi. Johnson dan Christensen menjelaskan peranan peneliti sebagai seorang detektif, menguji setiap tanda dan berusaha untuk mengesampingkan alternatif penjelasan-penjelasan sampai kasus tersebut dibuat “di luar alasan yang meragukan” (Ary (2002).

Penelitian kualitatif tidak harus mendesain seluruh aspek dari penelitian sebelumnya. Hal ini berarti peneliti tidak harus menentukan variabel, mengukur variabel, mengajukan hipotesis, dan tidak menggunakan analisis statistik. Untuk menetapkan seluruh aspek dari desain sebelumnya dimulai dengan munculnya desain penelitian yang baru. Peneliti harus menyesuaikan metode dan cara mendesain sesuai dengan subjek permasalahan yang ada. Hal ini perlu, sebab peneliti kualitatif kurang yakin apa yang dipelajari di dalam lingkungan tertentu, sebab apa yang dipelajari dalam sebuah lingkungan yang khusus tergantung tipe-tipe dari interaksi-interaksi yang dialami antara peneliti, orang-orang dan lingkungan, dan interaksi itu tidak dapat diduga secara penuh, sebab pandangan penting dalam kebutuhan akan investigasi tidak dapat selalu diketahui sampai mereka disaksikan yang sebenarnya oleh peneliti. Jadi penelitian kualitatif hanya dapat dikategorikan sebelumnya di dalam suatu cara yang sangat umum yang mengindikasikan bagaimana suatu penelitian itu dapat dikembangkan.

Menurut Lincoln & Guba (1985), Denzin (1998), dan Ary (2002) ada beberapa standar atau kriteria guna menjamin keabsahan data kualitatif. Pertama, standar kredibilitas, agar hasil penelitian memiliki kepercayaan yang tinggi sesuai dengan fakta lapangan perlu dilakukan: (a) memperpanjang keterlibatan peneliti di lapangan, (b) melakukan observasi terus-menerus dan sungguh-sungguh, sehingga peneliti dapat mendalami fenomena yang ada, (c) melakukan triangulasi (metode, isi, dan proses), (d) melibatkan teman sejawat, (e) melakukan kajian kasus negatif, dan (f) melacak kesesuain dan kelengkapan hasil analisis. Kedua, standar transferabilitas, merupakan standar yang dinilai oleh pembaca laporan. Suatu hasil penelitian dianggap memiliki transferabilitas tinggi apabila pembaca laporan memiliki pemahaman yang jelas tentang fokus, isi penelitian. Ketiga, standar dependabilitas, adanya pengecekan atau penilaian ketepatan peneliti dalam mengkonseptualisasikan data secara ajeg. Konsistensi peneliti dalam keseluruhan proses penelitian menyebabkan penelitian ini dianggap memiliki dependabilitas tinggi. Keempat, standar konfirmabilitas, lebih terfokus pada pemeriksaan dan pengecekan (cheking and audit) kualitas hasil penelitian, apakah benar hasil penelitian didapat dari lapangan. Audit konfirmabilitas umumnya bersamaan dengan audit dependabilitas.

ANALISIS DATA DAN TEMUAN PENELITIAN KUALITATIF

Kebanyakan penelitian kualitatif, pengumpulan dan analisis data berlangsung secara simultan. Dengan kata lain, peneliti tidak harus menunggu sampai seluruh data itu siap sebelum dimulai interpretasi. Dari awal wawancara atau pengamatan, pertama peneliti kualitatif melakukan perenungan (refleksi) tentang makna dari apa yang telah ia dengar dan ia lihat, pengembangan dugaan (hipotesis kerja) tentang apa makna dan mencari konteks untuk mengkonfirmasikan atau tidak mengkonfirmasikan hipotesis-hipotesis tersebut. Hal itu berlangsung dari data ke hipotesis lalu sampai ke teori. Sebagaimana peneliti mereduksi dan menkonstruksi kembali data melalui proses koding dan kategori. Tujuan peneliti dalam pengembangan teori tentang fenomena yang diamati itu secara langsung disatukan dan dihubungkan dalam data tentang fenomena yang terjadi.

Data tidak ada artinya kalau hanya kita letakkan saja, tetapi akan besar makna apabila telah dianalisis. Dengan demikian dapat ditentukan betapa pentingnya analisis data, khususnya dalam penelitian kualitatif yang sarat dengan pemaknaan. Berbeda dengan penelitian kuantitatif, penelitian kualitatif analisis datanya dapat dilakukan semenjak di lapangan. Dalam penelitian kualitatif dikenal ada dua strategi analisis data, yakni model strategi deskriptif kualitatif dan model strategi analisis verifikasi kualitatif. Kedua model tersebut kadangkala dilakukan sendiri-sendiri ataupun secara bersama-sama.

Beberapa teknik analisis data kualitatif yang sering diterapkan menurut Kelle (1995), Denzin (1998), dan Ary (2002) antara lain sebagai berikut. Pertama, analisis isi (content analysis), teknik ini sering dijumpai dalam analisis verifikasi kualitatif. Terapan tekniknya, analisis isi merupakan upaya-upaya klarifikasi lambang-lambang yang dipakai dalam komunikasi, menggunakan kriteria dalam klarifikasi dalam membuat prediksil.

Kedua, teknik analisis domain (domain analysis), teknik ini digunakan untuk menganalisis gambaran obyek penelitian secara umum, sering diterapkan dalam penelitian yang bersifat eksplorasi, sehingga diharapkan target untuk memperoleh gambaran umum dapat tercapai. Analisis domain dalam pengertian luas, misalnya analisis pesantren meliputi analisis kyai, nyai, guru, santri, tukang kebun, dan pemasak.

Ketiga, teknik analisis taksonomi (tacsonomic analysis), suatu model analisis yang terfokus pada domain ataupun sub domain tertentu. Penelitian dengan menggunakan analisis ini memiliki keterbatasan hasil dibandingkan dengan teknik analisis domain.

Keempat, teknik analisis komponensial (componential analysis), berbeda dengan analisis taksonomi yang menggunakan pendekatan ‘non kontras antar elemen’, analisis jenis komponensial ini lebih mudah sebab menggunakan pendekatan ‘kontras antar elemen’, sehingga sangat mudah untuk menganalisis gejala-gejala.

Kelima, teknik analisis tema kultural (discovering cultural analysis), teknis ini sering disebut sebagai teknis tema, dimana setiap domain/tema akan menjadi simpul dari masing-masing sub-tema. Bentuk analisis ini jika digambarkan seperti sarang laba-laba.

Keenam, teknik analisis komparatif konstan (constant comparative analysis), umumnya diterapkan dalam penelitian grounded yang dasarnya mengekspose ‘analisis deskriptif’. Beberapa pakar penelitian kualitatif menyebutnya sebagai ‘analisis ekstrim’. Aktualisasinya teknik jenis ini digunakan untuk membanding-bandingkan kejadian saat peneliti menganalisis dan dilakukan terus-menerus sepanjang penelitian berlangsung.

Dalam penelitian kualitatif akhir-akhir ini lebih menekankan kearah existing model dalam rangka memahami seluruh proses penelitiannya (Neuman, 2003). Ada lima ciri existing model. Pertama, diawali dari fokus yang dijabarkan dalam bentuk beberapa masalah. Kedua, setiap masalah dicari jawabanya dari para informan, yang diawali dari ‘key informan’, jawaban tersebut harus dijabarkan secara tajam disetiap akhir pertemuan. Dalam hal ini sangat dituntut adanya ‘imajinasi’ para peneliti, bahkan Neuman menganjurkan setiap selesai ke lapangan (setiap malam) para peneliti harus menyusun laporan interviunya, sehingga hasil penelitiannya lebih sempurna. Imajinasi peneliti sangat diperlukan dalam hal ini, sehingga hasil penelitian kualitatif seusungguhnya amat tergantung atas dalam atau tidaknya si peneliti. Ketiga, apabila ada jawaban informan yang kurang tepat atau kurang sempurna esok harinya peneliti harus mengulang interviu kembali kepada informan yang bersangkutan. Keempat, data yang telah terkumpul dari informan, peneliti menganalisis data tersebut untuk dikaitkan dengan literatur yang ada untuk menyusun proposisi. Proposisi merupakan “pembulatan” hasil informasi para informan, apabila ada tiga masalah maka akan didapati tiga proposisi pula, yang dinamai sebagai proposisi 1 untuk masalah ke-1, proposisi 2 untuk masalah ke-2, dan proposisi ke-3 untuk masalah ke-3. Kelima, apabila ketiga proposisi telah ditemukan langkah berikutnya menyusun ‘proposisi utama’ atau “proposisi mayor”, dan kemudian dari proposisi utama tersebut peneliti dapat menyusun ‘implikasi penelitian’, yang terdiri dari implikasi teoritis, dan implikasi praktis. Implikasi teoritis dengan melihat kaitan antara proposisi utama dengan teori-teori yang ada pada kajian pustaka, serta dapat dikatakan ‘hasil penelitian ini mendukung atau bahkan berbeda dengan teori siapa’. Sedangkan implikasi praktis, mengkaitan proposisi utama dengan ‘pengembangan teori-teori yang ada’.

LEBIH DEKAT DENGAN PROF. SALLADIEN

Prof. Dr. H. Salladien, B.Sc, Drs adalah anak dari seorang guru besar bernama Prof. Fatchurrahman K, M.A. Beliau dilahirkan pada tanggal 6 Oktober 1941 di Tuban, Jawa Timur, menjabat sebagai Guru Besar Geografi Manusia di Universitas Negeri Malang. Salladien menikah dengan Sri Sudarmi, dosen FIP IKIP Malang pada tahun 1972, dikaruniai 3 orang anak: dr. Dian Sushanty (alm), Sophia Yuliastuti, S.S, dan Robby Teja Hidayat, S.H, M.H. Almarhum telah pula dikurnia 5 cucu, seorang diantaranya telah meninggal. Keluarga Salladien tinggal di Jl. Kemuning II/2, Sengkaling Indah II, Malang. Dia menyelesaikan Sekolah Rakyat pada tahun 1955 di Yogyakarta lulus pada tahun 1958, SMA di Yogyakarta lulus pada th 1962, menyelesaikan program sarjana Muda (B.Sc) dalam bidang Geografi Sosial di Universitas Gadjah Mada pada tahun 1966, dan Sarjana (Drs) dalam bidang Geografi Perkotaan di Universitas Gadjah Mada pada tahun 1969. Gelar Doktor (Dr) dalam bidang Geografi Manusia di Universitas Gadjah Mada pada tahun 1985. Post Doctorate Programe di The Ohio State University–USA pada tahun 1986.

Di samping menjadi dosen di Jurusan Geografi di lingkungan Universitas Negeri Malang, ia juga mengabdi dalam jabatan struktural dan mengajar di beberapa PPS PTS dan PTN di Indonesia. Prof. Salladien telah menulis beberapa buku, diantaranya Konsep-konsep Dasar Demografi (PT Bina Ilmu, 4 edisi dari tahun 1980-1989), Geografi dan Kependudukan (PT Bina Ilmu, 16 edisi dari tahun 1980-1989), Ilmu Pengetahuan Bumi dan Antariksa (PT Bina Ilmu, 4 edisi tahun 1986-1987), Konsep-konsep Statistik Terapan, Sistem Modular (P2T DEPDIKBUD, tahun 1988, Edisi Ulang tahun 2008, LEBIT UM), Pengantar Ilmu Sosial (Universitas Terbuka, tahun 1998), Tenaga Kerja Petani, Diversifikasi Pedesaan, dan Pembangunan (Dalam Proses Pengeditan, tahun 2008). Sampai dengan waktu akhir-akhir ini Prof. Salladien banyak terlibat dalam perkuliahan, sebagai promotor disertasi, dan sebagai penguji disertasi di PPS Universitas Negeri Malang, PPS UNIBRAW, PPS UNAIR, PPS IAIN Sunan Ampel, PPS UNMER Malang (Kodam V Brawijaya), PPS Universitas Gadjah Mada, dan sebagainya.

Produk Buku yang ditulis oleh Prof. Salladien tidak hanya buku di tingkat perguruan tinggi atau buku untuk mahasiswa. Jauh sebelumnya, beliau juga aktif dan produktif menulis buku-buku mata pelajaran geografi di SMA. Beberapa buku yang telah ditulisnya diantaranya Konsep-konsep Dasar Demografi (PT. Bina Ilmu, 4 edisi dari tahun 1980-1989), Geografi dan Kependudukan (PT Bina Ilmu, 16 edisi dari tahun 1980-1989), Ilmu Pengetahuan Bumi dan Antariksa (PT. Bina Ilmu, 4 edisi tahun 1986-1987), Konsep-konsep Statistik Terapan, Sistem Modular (P2T DEPDIKBUD, tahun 1988, Edisi Ulang tahun 2008, LEBIT UM), Pengantar Ilmu Sosial (Universitas Terbuka, tahun 1998), Tenaga Kerja Petani, Diversifikasi Pedesaan, dan Pembangunan (tahun 2008).

Prof. Salladien mempunyai keahlian di bidang riset (kuantitatif, mixed methode, kualitatif). Keahlian Prof. Salladien dalam mendalami berbagai jenis riset ditunjukkan komitmennya menulis berbagai jenis riset yang umumnya digunakan oleh para ilmuwan, yakni riset paradigma kuantitatif, kualitatif, dan mixed methode.

Sebagaimana karya tulis beliau di bidang riset telah diterbitkan suatu buku “Penelitian Kuantitatif dan Analisis data Kuantitatif” yang diterbitkan oleh PPS UM yang bekerjasama dengan Ditjen Dikti dan berbagai paper tentang penelitian. Ia mencatat bahwa Metodologi adalah pengetahuan tentang cara-cara (science of methods). Dalam konteks penelitian, metodologi adalah “totalitas cara” untuk meneliti dan menemukan kebenaran baik dengan cara pendekatan kuantitatif atau kualitatif atau gabungan diantara keduanya (mixed methode).

DAFTAR PUSTAKA

Ary, D, Jacob, L. C. and Razaviech, A. 2002. Introduction to Research Education. Singapore: Wardsworth

Bogdan, R. C. & Biklen, S. K, 1998. Methods of Social Research. Boston: Allyn and Bacon, Inc.

Denzin, N. K dan Lincoln, Y. S. 1998. Introduction: Entering the Field of Kualitatif Research, dalam Handbook of Kualitatif Research. Norman K. Denzin dan Yvonna S. Lincoln (Ed.). Thousand Oaks: Sage.

Dew, C. J, 2005. Designing and Conducting Research in Qualitative Research. Boston: Allyn and Bacon.

Guba, E. G and Lincoln, Y. S. 1981. Effective Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass Publisher.

Johnson, B. and Christensen, L. 2004. Educational Research, Quantitative, Kualitatif and Mixed Approach. Boston: Pearson Education, Inc

Kelle, E, 1995. Computer-aided Qualitative Analysis. C. A: Sage

Lincoln, I. S and Guba, E. G. 1995. Naturalistic Inquiry. London-New Delhi: Sage Publication Inc.

Moleong, L. J. 2005. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Karya CV

Neuman, W. L. 2003. Social Resesarh, Kualitatif and Quantitative Approaches. New York: Allyn and Bacon

Salladien, 2007. Desain Penelitian Kualitatif, Makalah Seminar Penelitian Kualitatif di Lembaga Penelitian, Universitas Negeri Malang

Salladien, 2008. Konsep Dasar Penelitian Kualitatif. Makalah Seminar Penelitian Kualitatif di FIS IKIP Malang

Spindler, S. 2000. The Use of Kualitatif Methods in Educational Research: Two Perspective. Harvard Educational Review, 70 (1), 39-48.

Spradley, J. P. 1980. Ethnographic Interviu. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Strauss, A and J. Corbin. 1967. Basic of Qualitative Research: grounded Theory rocedure and Tecnique. Thousand Oaks. Sage Publication.

Yin, Robert, K. 1991. Research Qualitative: Design Case Study. Boston. Allyn and Bacon.

Beton Bertulang Bambu

Beton Bertulang Bambu

Karya Dr. Nindyawati, M.T

IMG_3401Di belahan bumi  mana yang tidak ada  bambu?  Pohon bambu banyak tumbu di negara-negara Asia, Australia, Amerika, Afrika, dan Eropa. Kutup Utara,  Kutup Selatan saja yang tidak bisa ditumbui pohon bambu. Ketersediaan bahan baku bambu yang melimpah ini menginspirasi Dr. Nindyawati, S.T., M.T untuk meneliti lebih dalam agar bahan baku ini bisa dimanfaatkan sebagai komponen bangunan sipil.
“Pohon bambu sebenarnya sejak lama telah digunakan penduduk Indonesia untuk bangunan rumah. Rumah tradisional Jawa hampir seluruh bagian mengunakan bambu. Kerangka rumah mulai dari pilar sampai kuda-kuda atap terbuat dari bambu. Dinding rumahpun terbuat dari bambu yang dibelah kemudian diayam sehingga membentuk lembaran dinding.

Read More

Keseimbangan Hidup, Kunci Sukses dalam Belajar

Kisah Anisa Nur Rohma yang Sukses Sebagai Mahasiswa Terbaik FS UM

Hidup itu sudah susah, kita jangan membuat lebih susah. Penyesalan itu memang selalu datang tiap kali kita gagal untuk melakukan hal yang terbaik. Tetapi akan lebih baik manakala kegagalan itu dijadikan pondasi sebagai kunci awal meraih kesuksesan. Dalam hidup itu harus diciptakan keseimbangan, dan keseimbangan itu kita yang dapat menciptakan dan merasakan. Kadang kita merasa rendah diri terhadap kondisi sahabat kita yang jauh lebih mapan, beragam fasilitas, gaya hidup dan sebagainya yang kadang membuat kita untuk berkarya lebih baik.

Warna-warni kehidupan tersebut tidak akan menghalangi kita untuk berprestasi. Kebodohan itu bukan keturunan, tapi kita dapat mengubah apa yang tidak bisa dicapai orangtua kita dulu menjadi sebuah bentuk hadiah untuknya. Tentu saja mereka merasa senang, karena jerih payahnya selama ini mengasuh, dapat diwujudkan dalam bentuk keberhasilan sebagai yang terbaik. Itulah pemaparan curahan hati Anisa Nur Rohma, mahasiswa program Gelar Ganda Program Studi Bahasa dan Sastra Indonesia Universitas Negeri Malang (UM) yang berhasil menyabet sebagai peraih prestasi terbaik tingkat Fakultas Sastra UM tahun akademik 2014/2015.

Read More

Social Share Buttons and Icons powered by Ultimatelysocial