[...]" />

Prof. Dr.T. Raka Joni, M.Sc: Soko Guru Pendidikan di Indonesia

Oleh: Nur Hidayah

Jurusan Bimbingan dan Konseling, FIP

Motto: If you think education is expensive, try ignorance.

Ann Landers

Berbicara profesionalisasi guru tidak akan ada habisnya, tetap segar sampai kapanpun. Perlu disadari bahwa profesionalitas guru merupakan pilar penting di setting sekolah. Sudah saatnya berbagi wawasan dan pengalaman atas hasil pemikiran para tokoh pendidikan pendahulu kepada pembaca. Salah seorang tokoh yang istiqomah menggagas pendidikan profesional guru adalah Prof. Dr. T. Raka Joni, M.Sc. Dua pertiga usianya (42 tahun), telah beliau habiskan untuk memikirkan solusi cerdas profesionalitas guru ke depan. Saya mengenal beliau secara langsung ketika menempuh pendidikan S-2 Bimbingan dan Konseling tahun 1989-1991 di Fakultas Pascasarjana IKIP Malang, beliau menjadi pembimbing I penulisan tesis. 15 tahun kemudian tepatnya pertengahan 2006 kembali saya menempuh studi S-3 BK Pascasarjana UM. Selama 2006-2009 saya menimba ilmu banyak sekali dari beliau baik ilmu bimbingan dan konseling, ilmu psikologi, ilmu pendidikan, politik, birokrasi, dan nilai-nilai kehidupan. Selesai studi saya diberi kesempatan oleh Prof. Dr. T. Raka Joni, M.Sc untuk membantu mendampingi beliau mengajar pada Prodi S-3 PSP dan BK Pascasarjana UM mulai tahun 2009-2011. Belum terlalu lama saya mengenal lebih dekat dengan beliau, karena selama 40 tahun beliau menghabiskan waktunya dijajaran birokrasi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan—sekarang berganti nama Kementerian Riset, Teknologi, dan PendidikanTinggi.

Untuk mengenal lebih dekat sosok Prof. Dr. T. Raka Joni, M.Sc, beliau sering dipanggil Prof. Raka atau Pak Raka, oleh para mahasiswa.Beliau sosok guru yang “kebapakan”—mengasuh, melayani, membimbing, mengarahkan, dan memotivasi mahasiswanya untuk berkembang. Dimata kolega, beliau dikenal dengan committed to his job, kreatif, teliti, sangat kritis, dan humoris, dan istilah populernya adalah manusia “out of the box”—manusia luar biasa (Cony Semiawan, 2008). Prof. Raka, lahir pada tanggal 9 Juli 1938 di Peliatan, Ubud, Gianyar (Bali). Beliau wafat pada tanggal 5 Mei 2011 di Malang karena sakit. Prof. Raka menyelesaikan pendidikan Sekolah Rendah pada tahun 1952. Pendidikan menengah diselesaikan di Sekolah Guru B di Denpasar, Bali, tanpa menyelesaikan tahun keempat pada tahun 1955, untuk meneruskan ke Sekolah Guru A di Singaraja, Bali, yang dirampungkan pada tahun 1958. Selanjutnya, pendidikan jenjang Sarjana Muda diselesaikan pada Fakultas Keguruan Ilmu Pendidikan (FKIP) Universitas Airlangga, Malang, pada tahun 1961, dan pendidikan jenjang Magister dengan gelar “M.Sc in Elementary Education” diselesaikan pada State University College at Buffalo, New York, Amerika Serikat, pada tahun 1964.

Pendidikan jenjang Doktor dengan sistem sandwich ditempuh di IKIP Malang, dengan perkuliahan mulai tahun 1969 pada Program Doktor IKIP Malang, Januari–Juli 1969, kemudian mengikuti Workshop in Testing and Measurement for International Schollars pada Educational Testing Service di Princeton, New Jersey, Juli–Agustus 1969, dilanjutkan dengan mengikuti perkuliahan di Jurusan Psikologi Pendidikan dalam rangka program sandwhich pada State University of New York at Albany, September 1969–Agustus 1970, sedangkan workshop on Alternatives in Education diikuti pada Centro Intercultural de Documentation di Quernavaca, Meksiko, Desember 1969. Dengan menggunakan proposal yang disusun melalui Studi Mandiri ketika mengikuti Program Sandwich pada Program Pascasarjana pada School of Education pada State University of New York at Albany, Prof. Raka menulis disertasi pada Program Doktor IKIP Malang sampai kemudian diperkenankan untuk mengikuti Ujian Doktor pada tanggal 3 Maret tahun 1972. Oleh karena itu, Prof. Raka merupakan Lulusan pertama Program S-3 Kependidikan yang diselenggarakan oleh IKIP Malang. Sebagaimana diketahui, sejak tahun 1999 IKIP Malang dikonversi menjadi Universitas Negeri Malang.

Pak Raka, pada November 1961 diangkat sebagai Asisten pada Jurusan Ilmu Pendidikan FKIP Universitas Airlangga Malang. Sekembalinya dari tugas belajar di luar negeri pada bulan Agusus tahun 1964, beliau diangkat sebagai Asisten Ahli, yang kemudian berlanjut secara berturut-turut dipromosikan sebagai Lektor Muda, Lektor, dan Lektor Kepala, dan mulai tanggal 1 Oktober 1980, diangkat sebagai Guru Besar dalam bidang Psikologi Pendidikan pada Fakultas Ilmu Pendidikan IKIP Malang. Tepat tanggal 1 Agustus 2008, Prof. Raka mengakhiri dinas aktif sebagai PNS, setelah melaksanakan tugas secara terus-menerus selama sekitar 42 tahun.

Sebagai Soko Guru Pendidikan Profesional, Prof. Raka adalah salah seorang arsitek pendidikan guru di tanah air sekaligus putra tertua IKIP Malang, beliau memasuki masa purnabakti 1 Agustus 2008. Pada pemikiran prospek pendidikan guru dan pribadi Prof. Raka, ada beberapa hal yang menarik untuk dikaji: (1) sikap ilmiah yang kritis, kreatif, dan peduli, (2) pejuang profesionalitas guru yang kontroversial, dan (3) sisi humanistik kehidupan beliau.

KRITIS, KREATIF, DAN PEDULI

Mulai dari tahun 70-an beliau menghasilkan karya “Pembentukan Profesional Tenaga Kependidikan” dimuat dalam Majalah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1977 (Edisi Agustus, hlm. 23–28). Pada intinya, semua pembaca terperangah dan segera refleksi diri atas isi tulisan beliau. Sikap kritis sangat kental saat mengupas permasalahan pendidikan demikian solusi cerdas yang ditawarkan senantiasa baru dan prospektif. Sebagaimana hasil pemikiran cerdas beliau salah satunya adalah Naskah Akademik Sosok Utuh Kompetensi Profesional Guru yang munculnya berbarengan dengan UU no. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen serta PP No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Kedua dasar hukum yang memayungi pendidikan profesional guru telah dikritisi habis-habisan, bahwa secara ontologik dimaknai cacat dan mencederai pendidikan profesional guru. Beliau memaknai dua kecelakaan fatal profesionalitas guru di bawah Undang-undang Guru dan Dosen. Kedelapan standar yang dikupas dalam SNP, jelas mencederai Sosok Utuh Kompetensi Profesional Guru yang sudah ditata ulang oleh Komisi Khusus PGSD pada tahun 2006. Dengan kata lain, penentu kebijakan pendidikan nasional di negeri ini, lebih peduli kepada kesetiaan tekstual kepada aksara undang-undang (rechmatigheit), sama sekali tidak hirau kepada peluang ketercapaian tujuan yang merupakan hajat publik yang mendambakan mutu pendidikan yang lebih baik di negeri ini (doelmatigheit).

Menurut hemat saya, perundangan yang mencederai pendidikan nasional, sebagaimana di sebutkan tidak juga terlampau jauh atas praktik yang terjadi akhir-akhir ini, telah menimpa perundangan yang memayungi implementasi Kurikulum 2013, sedang tarik ulur dengan berbagai kepentingan. Ketika petugas Direktorat bertugas ke berbagai kota/kabupaten sasaran menjalankan pendampingan dan penguatan K-13, akan tetapi payung hukumnya berganti-ganti, akhirnya ‘celethuk’ peserta untung belum buat. Artinya, praktik ini pun kurang hirau atas ketercapaian tujuan yang merupakan hajat publik.

Selain itu, ada hal yang lebih geram lagi, yang pernah saya dengar dari tutur beliau berkaitan dengan standar isi. Keadaan yang sangat berlawanan, bahwa Permendiknas No. 22 tahun 2006 tentang Standar isi. Dalam kaitan ini, penyimpangan dari arahan yang cerdas dalam Pasal 5 ayat (1) yang menyatakan bahwa “Standar isi mencakup lingkup materi dan tingkat kompetensi untuk mencapai kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis Pendidikan tertentu” itu terjadi, karena dalam pelaksanaan tugasnya, Tim ad hoc yang menyiapkan rancangan PerMendiknas tentang Standar isi, dalam pelaksanaan tugasnya menyusun rancangan Standar isi, nampaknya memutuskan untuk tidak mengaitkan lingkup materi kurikulum dengan tingkat kompetensi peserta didik yang mempelajarinya sesuai dengan arahan Pasal 5 ayat (1) yang telah disebutkan, namun nampaknya Biro Hukum dan Humas yang tetap gigih menuntut kesetiaan tekstual kepada aksara perundang-undangan, ketika itu hanya bungkem saja. Standar isi jelas menyimpang dari arahan Pasal 5 ayat (1) yang telah disebutkan, dan langsung memilahkan isi pendidikan menjadi (a) Muatan lokal, (b) Kelompok mata pelajaran, dan (c) Materi pengembangan diri. Sebagai akibatnya, maka PerMendiknas nomor 22 tahun 2006 tentang Standar isi ini, menjadilah kebijakan resmi yang, by default, berdampak (a) menyeret Konselor yang tidak menggunakan materi pembelajaran dalam pelaksanaan tugas fungsionalnya, untuk masuk ke wilayah layanan Guru yang menggunakan materi pembelajaran dalam menyelenggarakan Pembelajaran yang Mendidik, dalam hal ini untuk “menyampaikan materi Pengembangan diri melalui Konseling”, sehingga juga sekaligus (b) melecehkan peranan Guru yang menggunakan materi pembelajaran dalam penyelenggaraan Pembelajaran yang Mendidik yang, secara tidak langsung namun akumulatif dan oleh karena itu efektif dalam memberikan urunan dalam pengembangan diri peserta didik dalam satuan pendidikan formal, melalui strategi pembelajaran yang dirancang untuk mengacarakan perwujudan dampak langsung pembelajaran (insructional effects) yang digandengkan dengan keterwujudan dampak pengiring kegiatan belajar (nurturant effects) yang relevan, melalui mata pelajaran yang diampunya (Joyce dan Weil, 1972), sedangkan (c) dikeluarkannya Muatan lokal dari kelompok mata pelajaran, juga menafikan terselenggarakannya pembelajaran kontekstual yang bertujuan mendekatkan pengalaman belajar peserta didik dengan lingkungannya, yang justru merupakan justifikasi bagi didelegasikannya kewenangan menyusun kurikulum kepada satuan Pendidikan (KTSP)”.

Alhasil, selain mewariskan kerusakan yang meluas dalam jalur Pendidikan formal sebagaimana dikemukakan di atas, juga gagal menghasilkan Standar isi yang dapat digunakan sebagai rujukan oleh para Pendidik dalam keseharian pelaksanaan tugas fungsionalnya sesuai dengan mata pelajaran yang diampunya dalam jenis dan jenjang pendidikan tempatnya bertugas, sehingga setara dengan buku Content Knowledge: a Compendium of Standards and Bench marks for K-to-Tweleve Education (Kendall dan Marzano, 1997), karena bermetamorfosis menjadi suatu peraturan yang lebih bersosok birokratik yang nampaknya dimaksudkan untuk menetapkan kavling bagi layanan bimbingan dan konseling.

Oleh karena itu, dalam kaitan ini, maka tiap individu-warga mesyarakat yang peduli kepada mutu pendidikan di tanah air serta memiliki cukup pemahaman tentang isi dan proses pendidikan, layak menagih pertanggungjawaban kepada pemangku kebijakan yang sangat gigih menempatkan diri sebagai pengawal ketentuan perundang-undangan, tentang mengapa mereka mendukung rancangan PerMendiknas tentang Standar isi yang mengabaikan arahan Pasal 5 ayat 1) tentang Standar isi dalam PP No. 19 Tahun 2005, sehingga membuahkan dampak yang merusak Pendidikan nasional.

Selanjutnya dalam rangka penyiapan rancangan PerMendiknas tentang Standar pendidik, akan berdampak memfragmentasikan Sosok Utuh Kompetensi Profesional Guru sebagaimana yang disimpulkan oleh Komisi Khusus PGDSD setelah mereka melakukan kajian akademik yang mendalam terhadap Pasal 28 ayat (3) tentang Standar kompetensi pendidik sebagai agen pembelajaran, yang juga berarti merusak Sosok Utuh Kompetensi Profesional Guru, dan jika dikaitkan dengan mekanisme perolehannya sebagaimana diatur melalui Pasal 10 ayat (1) UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, maka juga akan berdampak menggrogoti sendi-sendi akademik Pendidikan Profesional Guru di tanah air.

Standar Proses yang merupakan kunci utama dalam penyelenggaraan Pembelajaran yang Mendidik, layak diharapkan tampil paling cerdas dalam menerjamahkan arahan Pasal 19 ayat (1) tentang Standar Proses dalam PP nomor 19 tahun 2005, akan tetapi juga ternyata juga belum cukup cerdas dalam arahannya yang menyatakan bahwa “Proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta menyediakan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik”, sehingga tampil lebih sebagai daftar belanjaan, katimbang arahan operasional pedagogis yang berbasis telaah tentang Psikologi pembelajaran yang bersifat multi–disiplin. Kesimpulan ini terpaksa ditarik, karena dalam Standar proses yang diterbitkan sebagai PerMendiknas nomor 41 tahun 2007 tentang Standar proses, nyaris tidak dilakukan elaborasi, karena selain arahan yang dikutip diatas, hanya ditambahkan penjelasan bahwa kegiatan pembelajaran “… dilakukan secara sistematis dan sistemik melalui proses eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi” sehingga tampil lebih sebagai posedur tetap atau Standard operations Procedure (SOP), sehingga bertolak belakang dengan rujukan kontekstual yang diperlukan untuk menyelenggarakan Pembelajaran yang Mendidik yang ditandai oleh Penerapan non–rutin kaidah-kaidah pembelajaran, karena peserta didik mereaksi secara unik terhadap keputusan dan tindakan Pendidik dalam transaksi pembelajaran (Bellack, 1966). Dengan kata lain, Standar proses yang diterbitkan sebagai PerMendiknas nomor 41 tahun 2007, masih belum secara utuh mengartikulasikan The Inner Processes of Learning yang justru merupakan pengejawantahan dari keterinteraktivan yang terjadi dalam proses pembelajaran.

Dengan kata lain, artikulasi yang runtut secara logika serta didukung oleh berbagai evidence hasil penelitian tentang pembelajaran yang bersifat multi–disiplin, yang menggambarkan proses berpikir yang dihayati baik oleh peserta didik yang tengah menjalaninya maupun oleh pendidik yang bertugas mengelolanya dalam rangka menerjadikan proses berpikir dalam belajar yang memaksimalkan keterlibatan mental (mental engagement) Peserta didik dalam menjalani kegiatan belajar yang dialaminya, sehingga merupakan inti dalam artikulasi tentang proses pembelajaran. Oleh karena itu, dalam rangka mengelaborasi keterinteraktifan yang diharapkan dalam proses pembelajaran, seyogyanya yang digunakan sebagai entry point adalah, secara kognitif (a) kebermaknaan (meaningfulness) dari kegiatan yang tengah dilakukan sepanjang rentang proses belajar di satu pihak, dan di pihak lain secara emosional, dan (b) kemanfaatan yang dirasakan oleh Peserta didik tentang proses dan hasil yang diperolehnya melalui kegiatan belajar yang tengah dijalaninya. Kombinasi yang tepat dari kedua sisi keterlibatan mental inilah, yang berpeluang menumbuhkan keasyikan dalam belajar, sebagaimana apa yang digambarkan oleh Goleman sebagai flow (Goleman, 1995). Adapun standar-standar lainnya mengalami nasib yang sama, yaitu merusak image Pendidikan nasional.

 PEJUANG PROFESIONALITAS GURU YANG KONTROVERSIAL

Dari 250 karya tulis Prof. Raka, beliau memilah ada 22 karya monumental, antara lain: (1) Pembentukan Profesional Tenaga Kependidikan. Dalam Majalah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1977. Edisi Agustus, hlm. 23–28. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, (2) Cara Belajar Siswa Aktif, Wawasan Kependidikan, dan Pembaharuan Pendidikan Guru. Pidato Pengukuhan Jabatan Guru Besar pada Fakultas Ilmu Pendidikan IKIP Malang, 24 September 1983. Malang: Jurusan PPB FIP IKIP Malang, (3) Mereka Masa Depan, Sekarang: Tantangan Bagi Pendidikan dalam Menyongsong Abad Informasi. Ceramah Ilmiah Lustrum VII IKIP Malang yang disampaikan pada upacara Dies Natalis XXXV IKIP MALANG pada tanggal 18 Oktober 1989, (4) Pedoman Pelaksanaan Pola Pembaharuan Sistem Pendidikan Tenaga Kependidikan di Indonesia. Buku II: Kurikulum Inti Pendidikan Tenaga Kependidikan Program S-1. 1980. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan Ditjen Dikti, Depdikbud, (5) Pedoman Pelaksanaan Pola Pembaharuan Sistem Pendidikan Tenaga Kependidikan di Indonesia. Buku V: Model Pengembangan Program Pascasarjana 1981. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan Ditjen Dikti, Depdikbud, (6) Bersama-sama dengan Nuril Huda dan Suhadi Ibnu. Reentry and Utilization of Overseas Training Returnees. Jakarta: The Second Indonesia-IBRD Teacher Training Project. 1989, (7) Pokok-pokok Pikiran Mengenai Pendidikan Guru.1992. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan Ditjen Pendidikan Tinggi Depdikbud, (8) Pendekatan Cara Belajar Siswa Aktif: Acuan Konseptual Peningkatan Mutu Kegiatan Belajar-Mengajar. Dalam Pendekatan Pembelajaran: Acuan Konseptual Peningkatan Mutu Kegiatan Belajar-Mengajar di Sekolah. Januari 1993. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan Ditjen Pendidikan Tinggi Depdikbud, (9) Penilaian Hasil Belajar Melalui Pengalaman Dalam Program S-1 Kedua Pendidikan Bidang Studi SD. Januari 1993. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan Ditjen Pendidikan Tinggi Depdikbud, (10) Learning-based system: suatu kajian pedagogik. Makalah disajikan dalam Lokakarya Kurikulum TPB ITB. Bandung: TPB ITB. 7 Desember 1999, (11) Memicu perbaikan pendidikan melalui kurikulum dalam kerangka pikir desentralisasi: antara content transmission dan pembelajaran yang mendidik. Dalam Sindhunata (Ed.) Quo Vadis Pendidikan di Indonesia? Yogyakarta: Penerbit Kanisius. 2000, (12) Indonesia. 2000. Dalam Paul Morris dan John Williamson (Eds.) Teacher Education in the Asia-Pacific Region. New York: The Falmer Press. Halaman 75–106), (13) Pembelajaran yang mendidik. 2005. Jurnal Ilmu Pendidikan. Malang: Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, Juni 2005, (14) Pembelajaran yang mendidik. 2005. Jurnal Ilmu Pendidikan. Malang: Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, Juni 2005(13) Pembelajaran yang mendidik. 2005. Jurnal Ilmu Pendidikan. Malang: Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, Juni 2005, halaman 91–127, (15) Naskah Akademik: Revitalisasi Pendidikan Profesional Guru. 2006. Naskah disiapkan untuk Komisi Khusus PGSD atas penugasan Dirjen Dikti melalui surat keputusan Dirjen Dikti tertanggal 13 Februari 2006 nomor 12/DIKTI/Kep/2006, (16) Primary and Secondary School Teacher Management: A Review of Regulations, Policies and Practices. Juli 2006. A report prepared for the World Bank, Letter of Apppintment No. 7673876. Jakarta: The World Bank, (17) Mencermati Penyelenggaraan Pendidikan Di Tanah Air: Rujukan yang Digunakan dan Praktek yang Teramati. 2006. Makalah disajikan dalam Seminar: Apa yang Salah dalam Pendidikan di Indonesia, 17–18 November 2006. Jakarta: Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, (18) Prospek Pendidikan Profesional Guru Di bawah Naungan Undang-undang nomor 14 tahun 2005: Suatu Kajian Akademik. Makalah disajikan dalam Rembug Nasional Revitalisasi Pendidikan Profesional Guru, 17 Nopember 2007. Malang: LP3 Universitas Negeri Malang, (19) Naskah Akademik: Penataan Pendidikan Profesional Konselor. 2007. Naskah disiapkan untuk Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia. Bandung: ABKIN, (20) The Prospect of Teacher Professionalization under Law number 14 of 2005 on Teachers and University Lecturers. Jurnal Ilmu Pendidikan. Malang: Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, Februay 2008, pp. 1–18, (21) Changing Parenting Styles: Nurturing Cultural Diversity Competence in Indonesia. 2008. Makalah disajikan dalam Konggres APAP (The Asia-Pacific Association of Psychotherapists), 5-7 April 2008. Jakarta: APAP, dan (22) Resureksi Pendidikan Profesional Guru, LP3 Universitas Negeri Malang, Malang, Agustus 2008.

Dari karya monumental yang disebutkan, pada kesempatan ini saya mencoba menyajikan 6 ringkasan dan ulasan sederhana karya beliau, yakni (1) Pembentukan Profesional Tenaga Kependidikan (1977), (2) Cara Belajar Siswa Aktif, Wawasan Kependidikan, dan Pembaharuan Pendidikan Guru (1983), (3) Mereka Masa Depan, Sekarang: Tantangan Bagi Pendidikan Dalam Monyongsong Abad Informasi (1989), (4) Pembelajaran yang mendidik (2005), (5) Prospek Pendidikan Profesional Guru Di bawah Naungan Undang-undang nomor 14 tahun 2005: Suatu Kajian Akademik, 2007, dan (6) Naskah Akademik: Penataan Pendidikan Profesional Konselor (2007).

Pembentukan Profesional Tenaga Kependidikan, Karya tahun 1977

Prof. Raka memaparkan profesionalisasi tenaga kependidikan di Indonesia alhasil, masih menghadapi banyak tantangan dan masih harus menempuh perjuangan yang panjang. Masalah-masalah intern yang dihadapi dalam rangka profesionalisasi tenaga kependidikan adalah mengidentifikasi bidang-bidang layanan unik yang mampu mereka berikan kepada masyarakat di samping menderivasikan, merencanakan serta melaksanakan kegiatan-kegiatan pembentukan profesional untuk meyakinkan bahwa hanya mereka yang kompetenlah yang memangku jabatan-jabatan profesional yang ada. Kegiatan-kegiatan profesional ini berupa penetapan standar seleksi dan program pendidikan “pre–service”, maupun yang berhubungan dengan pertumbuhan, Profesional”in–service”.

Peranan-peranan unik yang mampu dilaksanakan oleh tenaga-tenaga profesional kependidikan—mulai dengan tingkatan kematangan yang paling rendah sampai dengan tingkatan kematangan yang paling tinggi—memang harus dikonsepsikan oleh para pemuka tenaga kependidikan sendiri, akan tetapi realisasinya di masyarakat masih harus diperjuangkan dihadapan masyarakat dan pemerintah.

Di bidang pembinaan karir tenaga kependidikan, masih banyak yang perlu dilakukan. Sistem imbalan yang berlaku sekarang diperbaiki sehingga di tingkat-tingkat SD, SLP dan SLA dimungkinkan pula bertugasnya tenaga-tenaga kependidikan dengan kualifikasi profesional yang tertinggi sehingga peluangnya jauh lebih besar bahwa revitalisasi sistem juga dilakukan “dari dalam” sistem sendiri dan bukan semata-mata diinstruksikan dari atas saja. Sebaliknya, di tingkat perguruan tinggi, pelaksanaan “merit system” harus lebih diperketat sehingga imbalan benar-benar diberikan sesuai dengan kualitas layanan yang mampu diusulkan oleh masing-masing tenaga kependidikan, keberuntungan memasuki korps tenaga akademis di perguruan tinggi hendaknya tidak otomatis berarti terbukanya jenjang kepangkatan akademis tertinggi bagi setiap orang. Untuk mengubah legal setting ini dibutuhkan sumbangan pikiran dari banyak pihak: para pemuka tenaga kependidikan, pemerintah badan legislatif, masyarakat luas, dan tidak boleh dilupakan adalah organisasi profesi tenaga kependidikan sendiri.

Setelah 37 tahun yang lalu Prof. Raka telah menyuarakan melalui tulisan beliau sebagaimana dipaparkan, bahwa untuk membentuk profesional tenaga kependidikan mulai dari kualifikasi yang paling rendah sampai yang paling tinggi harus dikonsepsikan oleh para pemangku jabatan. Untuk mendapatkan tenaga kependidikan yang profesional ini perlu ada penetapan standar seleksi dan program pendidikan “pre-service”, maupun yang berhubungan dengan pertumbuhan, Profesional “in-service”. Berawal dari kepekaan inilah terus diperjuangkan, agar jajaran tenaga kependidikan tetap berada pada rel yang benar, pada gilirannya tercapainya sosok utuh kompetensi profesioanal guru.

Cara Belajar Siswa Aktif, Wawasan Kependidikan, dan Pembaharuan Pendidikan Guru, karya tahun 1983

Prof. Raka pada tahun 1983 meracik gagasan peningkatan kualitas pendidikan guru melalui strategi pembelajaran yaitu strategi CBSA. Menurut beliau, CBSA merupakan pengertian yang sulit didefinisikan secara tegas, sebab bagaimanapun, belajar dengan sendirinya terwujud dalam bentuk keaktifan siswa, meskipun tentu saja dengan derajat yang berbeda-beda. Selanjutnya, keaktifan yang dimaksud dapat mengambil bentuk yang beraneka ragam seperti misalnya mendengarkan (kuliah), mendiskusikan (hubungan sebab-akibat dalam suatu kejadian), membuat sesuatu (bel listrik), menulis (suatu laporan) dan seterusnya. Keaktifan-keaktifan yang lebih “penting” bahkan lebih sulit diamati: menggunakan isi khasanah pengetahuan dalam memecahkan masalah baru, menyatakan gagasan dengan bahasa sendiri, menyusun suatu rencana satuan pelajaran atau eksperimen IPA, dan seterusnya. Akan tetapi kesemuanya itu harus dapat dipulangkan kepada satu karakteristik, yaitu keterlibatan intelektual–emosional siswa dalam kegiatan belajar-mengajar yang bersangkutan: asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian pengetahuan; perbuatan serta pengalaman langsung terhadap balikannya (feed–back) dalam pembentukan ketrampilan motorik, kognitif maupun sosial; dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai. Dengan perkataan lain, keaktifan dalam rangka CBSA menunjuk kepada keaktifan mental, meskipun untuk mencapai maksud ini dalam banyak hal dipersyaratkan keterlibatan langsung dalam pelbagai bentuk keaktifan fisik.

Salah satu cara untuk meninjau derajat ke-CBSA-an di dalam peristiwa belajar-mengajar ini adalah dengan mengkonsepsikan rentangan antara dua kutub gaya mengajar: pengajaran berpusatpada–guru (instructor–centered instruction) dan pengajaran berpusat pada–siswa (student-centered instruction). Perkataan rentangan di sini dipergunakan secara sengaja sebab ke-CBSA-an memang bukan merupakan suatu dikotomi, dalam arti seorang pengajar dapat dikatakan menggunakan CBSA atau tidak menggunakan CBSA. McKeachie mengemukakan 7 dimensi di dalam proses belajar-mengajar di dalam mana dapat terjadi variasi kadar ke-CBSA-an (McKeachie, 1954 dalam Joni, 1983, 2008). Adapun dimensi-dimensi yang dimaksud adalah (i) partisipasi siswa dalam menetapkan tujuan kegiatan belajar-mengajar; (ii) tekanan pada aspek afektif dalam pengajaran; (iii) partisipasi siswa dalam pelaksanaan kegiatan belajar-mengajar, terutama yang berbentuk interaksi antar siswa; (iv) penerimaan (acceptance) pengajar terhadap perbuatan dan kontribusi siswa yang kurang relevan atau bahkan sama sekali salah; (v) kekohesivan kelas sebagai kelompok; (vi) kebebasan atau lebih tepat kesempatan yang diberikan kepada siswa untuk mengambil keputusan-keputusan penting dalam kehidupan sekolah; dan (vii) jumlah waktu yang dipergunakan untuk menanggulangi masalah pribadi siswa, baik yang tidak maupun yang berhubungan dengan pelajaran.

Gagasan strategi CBSA telah tertuang dalam pidato pengukuhan guru besar Prof. Raka bidang Psikologi Pendidikan IKIP Malang. Selama 31 tahun, tampaknya perjalanan panjang para pendidik menemukan sosok strategi pembelajaran yang tepat belumlah berhasil. Melalui K-13 salah satu roh pembelajaran yang diterapkan adalah pendekatan saintifik, dengan model Inquiry Learning, Problem Based Learning, dan Project Besed Learning, maka dapat dimaknai bahwa pendidik harus menghabiskan 30 tahun bereksperimen menemukan strategi pembelajaran yang memadai. Sesuai dengan tantangan dan tuntutan masa depan generasi emas telah disiapkan melalui Kurikulum 2013. Lazimnya, memfasilitasi peserta didik untuk mengedepankan olah afeksi, disamping oleh kognisi dan tindakan yang tidak terabaikan.

Teramati secara mendalam sesungguhnya roh CBSA, pada hakikatnya memperhatikan karakteristik yaitu keterlibatan intelektual–emosional siswa dalam kegiatan belajar-mengajar yang bersangkutan: asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian pengetahuan; perbuatan serta pengalaman langsung terhadap balikannya (feed–back) dalam pembentukan ketrampilan motorik, kognitif maupun sosial; dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai. Dengan perkataan lain, keaktifan dalam rangka CBSA menunjuk kepada keaktifan mental, meskipun untuk mencapai maksud ini dalam banyak hal dipersyaratkan keterlibatan langsung dalam pelbagai bentuk keaktifan fisik. Alhasil, jika CBSA diterapkan sebagaiman karakteristik yang dipersyaratkan dapat dijadikan titik berangkat di dalam mengembangkan kerangka konseptual upaya mencerdaskan kehidupan bangsa sebagaimana diamanatkan Pembukaan UUD 1945.

Mereka Masa Depan, Sekarang: Tantangan Bagi Pendidikan dalam Monyongsong Abad Informasi, karya tahun 1989

Karya di atas menunjukkan Prof. Raka memfrasakan bahwa kekayaan alam merupakan faktor yang penting di dalam pembangunan untuk mewujudkan cita-cita kemerdekaan suatu bangsa, akan tetapi faktor yang paling menentukan adalah manusianya–sasaran dan sekaligus pelaksana pembangunan itu sendiri. Yang penting ditekankan di dalam hubungan ini adalah manusia sebagai sumber daya, bukan sebagai beban, sehingga aspek penting yang perlu mendapatkan perhatian adalah mutunya, bukan semata-mata jumlah serta penyebarannya.

Masyarakat masa depan yang harus dijemput sekarang memiliki ciri-ciri sebagai berikut: penciutan jarak akibat kemajuan teknologi angkutan dan telekomunikasi, menentukannya peranan informasi, baik dalam arti perolehannya maupun pemanfaatannya, dan ketergantungan global kehidupan ummat manusia. Di samping itu, juga disadari bahwa pada dasarnya keputusan dan tindakan setiap individu, dapat memiliki dampak global.

Kaitan antara tindakan individu dengan permasalahan global berarti bahwa penanggulangan, atau lebih baik lagi, pencegahan, sejumlah besar permasalahan global seperti misalnya perubahan iklim, harus dimulai dengan pendekatan yang mengubah cara berpikir dan berbuat individu-individu. Pada gilirannya, konsistensi ini mengisyaratkan pentingnya peranan potensial pendidikan di dalam mewujudkan masa depan yang lebih baik.

Manusia macam apakah yang dapat “survive” dalam abad informasi ini? Apa karakteristik masyarakat abad informasi? Bagaimana dapat dikembangkan karakteristik manusia yang dapat berperan aktif dalam menentukan arah perkembangan masyarakat abad informasi itu? Bagaimana kita dapat meyakinkan bahwa upya pengembangan sumber daya manusia ini selalu sesuai dengan tuntutan abad informasi?

Jawaban awal terhadap pertanyaan-pertanyaan tersebut di atas akan dicoba tuangkan di dalam beberapa pokok-pokok pikiran, yaitu (1) karakteristik manusia dan masyarakat masa depan Indonesia yang dikehendaki, (2) karakteristik pendidikan yang diperlukan untuk mewujudkan keadaan yang dikehendaki, dan (3) dampak kedua kehendak tersebut bagi sistem penyediaan tenaga kependidikan di tanah air.

Pendidikan yang meyakinkan kelestarian serta kejayaan bangsa, yang bahkan kelestarian dan kejayaan umat manusia secara keseluruhan, harus berhasil membentuk 3 ciri: kepekaan, kemandirian, dan tanggung jawab yang dilandasi oleh wawasan masa depan. Pada gilirannya, ketiga ciri tersebut hanya akan terbentuk apabila kegiatan belajar-mengajar di sekolah terwujud dalam bentuk interaksi pendidikan yang ditandai oleh keseimbangan antara kedaulatan peserta didik dengan kewibawaan pendidik, yang terjadi di dalam situasi yang ditandai oleh keseimbangan antara pemenuhan kebutuhan akan rasa aman dan penggalakan keberanian menjajagi situasi baru, dan yang ditujukan kepada pembentukan secara seimbang kemampuan mempertanyakan dan kesediaan menerima nilai-nilai lingkungan. Dengan perkataan lain, interaksi pendidikan dikelola dengan asas “tut wuri handayani” untuk memupuk kemampuan mempelajari dan menentukan pilihan terhadap kemungkinan-kemungkinan masa depan, sesuai dengan pandangan hidup bangsa.

Pada gilirannya, sesuai dengan pandangan hidup bangsa, kaitan fungsional individu-dalam-masyarakat, merupakan salah satu gagasan kunci yang diperlukan untuk memahami apa yang diketahui, dalam menggambarkan apa yang bisa tercapai, serta dalam merekayasa apa yang dapat dan oleh karena itu perlu diperbuat, untuk berangkat dari keadaan sekarang menuju keadaan yang dikehendaki. Ada banyak sudut pandang yang perlu dipergunakan dalam menyimak permasalahan yang kompleks ini.Dari segi produktivitas kita masih relatif rendah karena sebahagian besar angkatan kerja kita terlibat di dalam bidang pertanian yang tidak berorientasi kepada ekspor sehingga jumlah penduduk yang besar masih lebih merupakan beban, bukan pendorong, peningkatan pembangunan. Dari segi ilmu dan teknologi, kita masih lebih merupakan konsumen dari pencipta. Dari segi kultural, kita masih lebih banyak berorientasi kepada masa lalu, bukan yang mengantisipasi masa depan.

Dalam pada itu, dalam rangka menjelang masyarakat masa depan yang dikehendaki, sementara pakar kajian masa depan mengisyaratkan bahwa kita harus menghadapi revolusi industri dan revolusi informasi pada saat yang bersamaan. Ini berarti bahwa di samping harus mampu mengejar ketinggalan-ketinggalan di bidang ilmu dan teknologi yang merupakan tumpuan industri serta menanggalkan gaya hidup abad pertanian, kita juga harus secara sadar berpikir dan bertindak sesuai dengan tuntutan abad informasi, bahkan ikut memberikan urunan di dalam mengarahkan perkembangan masyarakat abad informasi di negara kita, sesuai dengan pandangan hidup bangsa. Dengan perkataan lain, kita tidak akan bisa bertahan sebagai negara bangsa yang menentukan masa depannya sendiri, apabila kita tidak mampu bukan saja mengelola akan tetapi juga ikut menciptakan informasi, terlebih-lebih yang bersifat strategik misalnya yang berkenaan dengan peta kekayaan alam tanah air, pengembangan cara kerja dan produksi di berbagai bidang termasuk pertahanan dan keamanan, dan sebagainya, serta menguasai sistem pengkomunikasiannya, baik untuk keperluan di dalam negeri maupun di dalam pergaulan antar bangsa.

Oleh karena itu maka, arah perkembangan di waktu-waktu mendatang, diperkirakan akan ditandai oleh ciri-ciri sebagai berikut: perkembangan ilmu dan teknologi yang pesat yang tanpa dapat dihambat akan merasuk ke segala penjuru dunia terutama dalam bentuk informasi melalui sistem telekomunikasi yang menyebabkan bola dunia seolah-olah mengkerut; terjadi perubahan cara berpikir dan bekerja serta gaya hidup yang merupakan bawaan dari perkembangan ilmu dan teknologi, khususnya yang sekarang menghadirkan diri di dalam kerangka acuan abad informasi; tata nilai yang mapan dilanda oleh nilai-nilai baru yang mengiringi perubahan cara berpikir, cara bekerja dan cara hidup yang masih mencari-cari bentuk. Berbagai perbuatan manusia di tiap penjuru dunia sepanjang masa, ternyata mempunyai keterkaitan serta dampak global–ledakan jumlah penduduk akibat proses reproduksi yang tidak terkendali akan bergandengan dengan kemiskinan dan kebodohan jika tidak secara sistematis dikaitkan dengan upaya peningkatan mutunya melalui penyelenggaraan layanan pendidikan yang semakin merata dan semakin bermutu, sedangkan di bahagian-bahagian dunia di mana laju pertambahan jumlah penduduknya sudah mulai terkendalikan pun, namun pertambahannya masih saja cenderung lebih cepat di bandingkan dengan laju pertumbuhan perekonomian; penyusutan yang laju dari sumber-sumber pendukung kehidupan, saling ketergantungan ekonomi; pencemaran lingkungan; dan yang terakhir, ancaman wabah penyalahgunaan narkotika yang akhir-akhir ini antara lain membuat kalang–kabut pemerintah Kolombia, semuanya itu merupakan beberapa contoh yang aktual.

Gagasan beliau 25 tahun yang lalu, disinyalir telah memberikan inspirasi bagi generasi penerus untuk lebih cerdas dalam olah rasa, olah otak, olah tindak yang tidak gagap teknologi dan turut mengedepankan kepekaan, kemandirian, dan tanggung jawab. Bangsa yang tidak peka mereka masa depan, beliau menggambarkan sebagai diri yang gegap gempita di dunianya, menulikan diri—istilah populer sekarang adalah generasi autis. Alih-alih bangsa yang maju, bukan tergantung pada kekayaan alam yang melimpah, melainkan bangsa yang memiliki sumber daya manusia yang cerdas mereka masa depannya, diterjadikan melalui mutu pendidikan.

Pembelajaran yang mendidik: Artikulasi Konseptual, Terapan Kontekstual, dan Verifikasi Empirik, Karya tahun 2005

Gambaran ringkas gagasan konseptual dan operasional pembelajaran yang mendidik oleh Prof. Raka. Sebagaimana telah dikemukakan, perancangan Pembelajaran yang Mendidik adalah perancangan lingkungan belajar (designed environment to facilitate learning) yang secara bersamaan merujuk kepada dampak instruksional sesuai dengan amanat kurikuler yang diacarakan beserta dampak pengiring yang merujuk kepada tujuan utuh pendidikan yang berpeluang diwujudkan dalam tiap episode pembelajaran yang dimaksud sebagaimana telah diutarakan, tidak berbeda dari petani yang menerapkan pendekatan tumpang sari dalam mengolah lahannya (Joyce dan Weil, 1972; Joni, 1983; 1993a). Dengan kata lain, seorang pendidik harus selalu secara sadar merancang serta berupaya menerjadikan dampak pengiring di samping memrogramkan keterwujudan dampak instruksional, sejalan dengan upaya pencapaian tujuan materieel dan tujuan formeel yang telah pernah dikenal di waktu yang lampau, namun tercampakkan melalui PPSI sehingga berdampak terkedepankannya hidden curiculum sebagaimana telah dikemukakan (lihat Gambar 1).

Dengan perkataan lain, bertolak dari tujuan pembelajaran serta materi kurikuler yang diacarakan baik substansi maupun metodologi berpikirnya, mula-mula pendidik memetakan perolehan belajar yang dibingkai dengan Taksonomi Bloom yang dimodifikasi (lihat kembali Joni, 1993a). Selanjutnya, dari peta hasil serta proses pembelajaran yang teridentifikasi berdasarkan Taksonomi Bloom yang dimodikasi itu, pendidik dapat memanfaatkan salah satu atau kalau perlu kombinasi berbagai model pembelajaran yang dikemukakan oleh Joyce dan Weil (Joyce dan Weil, 1972; Joyce dan Calhoun, 1996), misalnya Model Pemrosesan Informasi, Model Sosial dan Model Pengubahan Perilaku.

Dalam mengacarakan pembentukan pengetahuan dan pemahaman sebagai dampak instruksional, dapat dimanfaatkan berbagai asas yang telah dikemukakan seperti (a) asas Developmentally Appropriate Practice dari Piaget khususnya dalam pembelajaran untuk jenjang SD (Pulanski, 1971),

Gambar 1: Pembelajaran yang Mendidik

Pembelajaran yang mendidik

Sumber: Joni, 1983 hal. 25; Joyce dan Weil, 1972 hal. 17.

di samping asas (b) Zona Perkembangan Proksimal dari Vygotsky dalam rangka menyetalakan kebutuhan belajar pebelajar (berlaku untuk seluruh rentangan usia) dengan intervensi pembelajaran yang dirancang sehingga dapat berdampak sebagai penyangga kognitif yang tepat, tidak kurang dan tidak berlebih (Vygotsky, 1962; Moll, 1990), (c) asas konstruktivistik dalam perolehan dan pengintegrasian pengetahuan (asimilasi kognitif), peningkatan kecermatan serta perluasan pengetahuan (akomodasi kognitif), dan penerapan pengetahuan secara bermakna atau kontekstual yang juga berdampak kepada pembentukan kemampuan metakognisi, yang terkandung dalam Lima Dimensi Belajar dari Marzano (Marzano, 1992), (d) asas pemicuan penggunaan beragam cara memahami realitas (multiple ways of knowing) sesuai dengan Teori Inteligensi Majemuk (Gardner 1993; 1999b; Amstrong, 1994; 2003) serta pengaktivan sebanyak mungkin jalur ingatan sesuai dengan temuan di bidang neuroscience (Sprenger, 1999), dan (e) penggunaan peluang untuk pembentukan kemampuan berpikir kreatif yang dimuati dengan bibit kepedulian ekstra–personal sesuai dengan Teori Inteligensi Triarkik (Sternberg, 1985; 2003), dan sebagainya.

Sedangkan peluang untuk mengacarakan pembentukan dampak pengiring dapat dan perlu diacarakan melalui pemanfaatan berbagai ragam format kegiatan seperti penugasan proyek yang memicu terapan kontekstual yang memberi kontribusi bagi pengembangan kemampuan memecahkan masalah, pemanfaatan format kerja kelompok sehingga berpeluang memberikan kontribusi dalam pembentukan kemampuan intra–personal dan inter–personal di samping kepedulian exstra–personal atau kecerdasan emosional (Goleman, 1985; Elias, M.J., dkk., 1997), kepemimpinan dan kebiasaan bertanggung jawab serta keterandalan, pengasahan ketrampilan menemukan, menilai serta memanfaatkan informasi termasuk dengan pemanfaatan teknologi informasi, kemampuan berkomunikasi baik secara tertulis maupun lisan, dan sebagainya yang kesemuanya merupakan bagian dari perangkat kecakapan hidup (soft skills atau life skills, Joni 1989; 1991; 2000).

Akhirnya, perlu juga selalu diingat bahwa semua kerja keras untuk menerapkan asas-asas pembelajaran yang produktif sebagaimana diutarakan di atas, tentu saja akan dengan sangat mudah terjegal apabila sistem penilaian masih saja terpaku kepada tagihan kemampuan menghafal dengan tes pilihan (multiple choice). Dengan perkataan lain, reformasi dalam kerangka pikir serta praksis pembelajaran seperti digambarkan di atas, juga perlu dikawal melalui reformasi dalam strategi asesmen hasil belajar sehingga mencakup bukan saja perolehan serta penerapan pengetahuan, melainkan juga penguasaan keterampilan baik kognitif termasuk metakognisi maupun personal–sosial di samping sikap dan kebiasaan kerja serta kebiasaan hidup yang mampu menjawab tantangan hidup masyarakat masa depan sebagaimana telah dikemukakan. Untuk itu, asesmen tidak lagi cukup hanya mengandalkan ujian tertulis apalagi yang hanya berbentuk tes pilihan melainkan harus mengerahkan berbagai sarana prosedur yang beragam yang dikenal sebagai authentic assessment termasuk pengemasan hasilnya dalam bentuk portofolio. Akhirnya dapat dimaknai, bahwa pembenahan proses pembelajaran termasuk pembinaan mutu pendidik sebagai jajaran pelaksana beserta sistem tagihannya, meskipun memang dibutuhkan namun belum mencukupi. Sebaliknya, pembenahan di hulu yaitu berkaitan dengan penunaian fungsi LPTK sebagai penghasil tenaga kependidikan dalam universitas hasil konversi IKIP, juga tidak boleh diabaikan, dan rasanya, tanpa kebijakan pengaman yang tepat, menjadikannya sebagai BHP hanya akan memperburuk keadaan karena pada dasarnya misi LPTK adalah layanan publik, bukan missi layanan yang akan bertumbuh serta meningkat mutunya dalam konteks pasar bebas.

Prospek Pendidikan Profesional Guru Di bawah Naungan Undang-undang nomor 14 tahun 2005: Suatu Kajian Akademik, disajikan pada Rembug Nas Pendidikan Guru Tahun 2007

Mengawali paparan Prof. Raka tentang prospek pendidikan profesional guru di bawah naungan UU no. 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen, jika di bidang layanan ahli lain, profesionalisasi membuahkan peningkatan mutu layanan, namun profesionalisasi guru di tanah air nampaknya hanya mengundang dampak yang berlawanan, karena UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, menggunakan standar kompetensi guru yang cacat ontologik, serta tidak bisa membedakan Pendidikan Profesi dari Pendidikan Profesional Guru Konsekutif. Kerangka pikir dari Program Pendidikan Profesi Keguruan yang merupakan ketentuan pelaksanaan pun, juga hanya memicu kekacauan manajerial karena ketentuan-ketentuan pengaturannya lebih banyak merupakan bungkusan kelatahan fraseologik, sehingga agaknya putera-puteri bangsa masih harus lebih lama menunggu kehadiran guru-guru profesional di tengah-tengah mereka.

Model Pendidikan Profesional Guru Terintegrasi yang menghasilkan lulusan dengan profil utuh kompetensi akademik keguruan, yang diturunkan dari Naskah Akademik: Revitalisasi Pendidikan Profesional Guru (Komisi Khusus PGSD, 2006) sehingga tidak berbeda sosoknya dari profil kompetensi akademik pengampu layanan ahli di bidang lain seperti psikolog, apoteker, akuntan, dokter dan sebagainya, penilaian penguasaan kompetensi profesional guru sebagai dasar penganugerahan Sertifikat Pendidik dilakukan berdasarkan kinerja dalam Program Pengalaman Lapangan dengan mekanisme penyeliaan yang sistematis, akan tetapi juga atas nama undang-undang yang sama, kemampuan akademik yang dipersyaratkan bagi calon guru bidang studi, penguasaan akademik tidak lagi diperkenankan diperoleh melalui Pendidikan Profesional Guru Terintegrasi Pra-jabatan (d/h PGSM), melainkan hanya dibenarkan untuk diperoleh melalui Pendidikan Profesi, yang sebenarnya adalah Pendidikan Profesional Guru Bidang Studi Konsekutif, namun yang kurikulumnya tidak ditakar berdasarkan kesenjangan penguasaan kompetensi akademik antara penguasaan kompetensi akademik bawaan yang diperoleh dari Pendidikan S-1 akademik atau program D-IV Politeknik yang telah berhasil ditamatkannya dengan standar kompetensi akademik keguruan yang utuh yang dipersyaratkan bagi guru, melainkan melalui pendekatan kira-kira berdasarkan jenis ijasah yang telah diraihnya. Dengan kata lain, bagi (a) peserta Program Pendidikan Profesi yang memiliki ijasah bidang non–kependidikan, maka muatan kurikuler Program Pendidikan Profesi yang diberikan lebih berat pada muatan Materi Kompetensi Pedagogik, sedangkan bagi (b) peserta Program Pendidikan Profesi yang memiliki ijasah bidang kependidikan, maka muatan kurikuler Program Pendidikan Profesi yang diberikan lebih berat pada muatan Materi Kompetensi Profesional. Selain itu, kebijakan yang menggunakan standar ganda seperti ini, tentu saja tidak lagi sesuai dengan arahan dalam HELTS 2003–2010, yang menilai bahwa kedua model penyelenggaraan, yaitu Pendidikan Profesional Guru Konsekutif dan Pendidikan Profesional Guru Terintegrasi, merupakan 2 alternatif yang setara.

Selain itu, dengan penerapan pendekatan kira-kira sebagaimana diatur melalui Pasal 10 UU nomor 14 tahun 2005, akan dihasilkan lulusan Pendidikan Profesi Keguruan dengan penguasaan kompetensi yang sangat beragam, karena di antara pesertanya, ada yang hanya menguasai secara parsial, kompetensi akademik yang dipersyaratkan bagi guru bidang studi, yaitu kompetensi dalam suatu bidang keilmuan yang telah diperoleh melalui pendidikan jenjang S-1 nonkependidikan, atau dalam suatu bidang teknologi yang telah diperoleh melalui program D-IV Politeknik. Oleh karena itu, timbul kesan bahwa penerapan standar ganda ini dilakukan lebih untuk “menyelamatkan muka” undang-undang, dengan mengabaikan 2 kemudharatan yang nyata, yaitu (a) dihapuskannya melalui keputusan birokratik, hak hidup Pendidikan Profesional Guru Terintegrasi Pra-jabatan yang telah diselenggarakan oleh LPTK sejak lebih dari setengah abad, serta dinafikannya rekam jejak bagus yang pernah diukir oleh LPTK, misalnya dalam penyelenggaraan Pendidikan Bahasa Inggris di IKIP Malang yang pernah disegani sampai di luar tapal batas tanah air, dan (b) di tanah air sendiripun, Pendidikan Profesi Guru akan berbeda sosoknya dari Pendidikan Profesi bagi pengampu layanan ahli di bidang lain seperti calon psikolog, apoteker, dokter, dan sebagainya, yang Pendidikan Profesinya hanya berupa latihan menerapkan perangkat utuh kemampuan sesuai dengan konteks tugasnya, yang diperoleh pada tahap pendidikan akademik, dalam arena yang otentik di lapangan (Praktik Lapangan) disertai mekanisme penyeliaan yang sistematis oleh praktisi senior yang telah mapan.

Naskah Akademik Penataan Pendidikan Profesional Konselor, Karya tahun 2007

Naskah Akademik Penataan Pendidikan Proesional Konselor, karena ekspektasi kinerja Konselor belum diatur dalam ketentuan perundang-undangan, dan telah disetujui dan ditandatangani oleh Bapak Dirjen Dikti pada bulan November 2007, sebagai Rujukan akademik dalam Penataan Pendidikan Profesional Konselor, akan tetapi masih terus diganggu oleh pihak tertentu karena dinilai tidak sesuai dengan ketentuan perundang-undangan yang belum pernah ada. Secara tekstual perundangan yang menaungi sosok utuh kompetensi profesional konselor di atur dalam Permendiknas No. 27 tahun 2008 tentang Kualifikasi Akademik dan Kompetensi profesional konselor.

SENSE OF HUMOR AND OUT OF THE BOX

Sisi pribadi Maha Guru pendidikan profesional digambarkan seseorang yang: disiplin, tegas, lugas, prinsip tanpa kompromi, cool, ngemong, bijak, humoris, tangguh, jujur, ulet, menantang, percaya diri, mengejar sesuatu sampai titik darah terakhir tanpa pamrih, pekerja keras, tangkas membidik permasalahan dan memberi solusi yang cepat dan tepat, cermat dan mendalam, cerdas dan cerdik, tenang, terbuka, peka tanpa mengenal lelah, pengayom, penyayang, halus perasaan, kadang susah dimengerti, suka ingin menang sendiri tapi menyenangkan, dan bersahaja. Dalam hubungan dengan sebaya, kolega muda, atasan, Prof. Raka dikenal dengan sosok mudah bergaul, bekerjasama, menolong, tanpa memandang orang dari kalangan apapun. Predikat yang melekat berikut sangat kental dengan Prof. Raka: Soko guru, maha guru, guru yang mengguncang murid, keras, sense of humor yang kental pada pribadi beliau. Sosok Soko Guru Pendidikan, dengan motto menjadilah pendidik yang memiliki ijtihad pedagogik.

Terakhir, inilah puisi yang dikirim oleh kolega Prof. Raka, pada 8 Agustus 2008 bertepatan dengan upacara purna tugas beliau:

Tuhan, Engkau ciptakan sekian banyak manusia dengan cara yang sama tapi hasilnya beda.

Khusus manusia yang ini Engkau ciptakan jelas tampak bedanya dengan yang lainnya.

Pada dirinya…

Engkau tanam karakter keras yang bisa membuat banyak orang merasa seperti makan cabe pedas, badan panas, perut mulas, tiada bisa membalas.

Pada dirinya…

Engkau tanam sebongkah otak yang bisa membuat banyak orang merasa seperti bukan apa-apa.

Pada dirinya…

Engkau tanam segumpal hati yang bisa membuat banyak orang merasa terlindungi dengan sikapnya yang selalu peduli.

Pada dirinya…

Engkau tanam seuntai jemari yang membuat banyak orang merasa tersinari melalui sejuta tulisan-tulisan yang selalu berisi.

Ya Tuhan, kenapa tak Engkau lipat-gandakan ciptaanMu yang seperti ini agar negeriku akan selalu ada yang ngurus secara serius…

 


 

Daftar Rujukan

Amstrong, T. 1994. Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Amstrong, T. 2003. Multiple Intelligences of Reading and Writing: Making the Words Come Alive. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Bellack, A, HM Kliebard, RT Hyman dan F Smith, Jr. (1966). The Language of the Classroom. NewYork: Teachers College Press.

Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Pendidikan Tinggi. 2003. Naskah Akademik Standar Kompetensi Guru SD-MI. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Pendidikan Tinggi, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Departemen Pendidikan Nasional.

Gardner, H. 1991. The Unschooled Mind: how children think and how schools should teach. New York: Basic Books.

Gardner, H. 1993. Frame of Mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic Books.

Gardner, H. 1999. Intelligence Reframed. New York: Basic Books.

Goleman, D. 1995. Emotional Intelligence: Why it can Matter More than IQ. New York: Bantam Books.

Joni, T.R. 1983. Cara Belajar Siswa Aktif, Wawasan Kependidikan, dan Pembaharuan Pendidikan Guru. Pidato penerimaan jabatan Guru Besar, 24 September 1983. Malang: IKIP Malang.

Joni, T.R. 1989. Mereka Masa Depan, Sekarang: tantangan bagi pendidikan menyongsong abad informasi. Pidato Lustrum ke VII IKIP Malang, tidak diterbitkan. Malang: IKIP Malang.

Joni, T.R. 1991. Pembentukan Kemahirwacanaan: Tantangan Bagi Pendidikan Dasar Menyongsong Abad Informasi, dalam Kritis, No. 4 Tahun VI, halaman 16-31. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana.

Joni, T.R (Ed.). 1992. Pokok-pokok Pikiran Mengenai Pendidikan Guru. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Joni, T.R. 1993a. Pendekatan Cara Belajar Siswa Aktif, dalam Conny R Semiawan dan T. Raka Joni (Ed.). 1993a. Pendekatan Pembelajaran: acuan konseptual pengelolaan kegiatan pembelajaran di sekolah. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, halaman 34-91.

Joni, T.R. 1993b. Penilaian Hasil Belajar Melalui Pengalaman. Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Joni, T. 1998. Antara Designed Environments dan Designed Instructional Materials. Naskah disajikan dalam seminar di PPS IKIP Malang.

Joni, T.R. 2000. Memicu Perbaikan Pendidikan Melalui Kurikulum Dalam Kerangka Pikir Desentalisasi: antara Content Transmission dan Pembelajaran yang Mendidik. dalam Sindhunata (Ed.) Membuka Masa Depan Anak-anak Kita: Mencari Kurikulum Pendidikan Abad XXI, halaman 33-47, halaman 33-. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.

 Joni, T. 2005. Pembelajaran yang Mendidik. Jurnal Ilmu Pendidikan, Jilid 12 Nomor 2, Juni 2005, halaman 91–127.

Joni,T.R. 2006. Naskah Akademik: Revitalisasi Pendidikan Profesional Guru. Naskah disiapkan untuk Komisi Khusus PGSD, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. Naskah tidak diterbitkan.

Joni, T. dan Udik B. Wibowo. 2006. Primary And Secondary School Teacher Management: A Review of Regulations, Policies and Practices. A revised version of a report originally prepared for the World Bank, Letter of Lead Assignment No. 7673876. Naskah tidak diterbitkan.

Joni,T.R. 2007. Naskah Akademik: Penataan Pendidikan Profesional Konselor. Naskah disiapkan untuk PB Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia. Naskah tidak diterbitkan.

Joyce, B dan M. Weil. 1972. Models of Teaching. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Joyce, B dan EE Calhoun. 1996. Creating Learning Experiences: the role of instructional theory and research. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kementerian Pendidikan, Pengadjaran dan Kebudajaan. 1954. Dasar Pendidikan dan Pengadjaran. Jakarta: Kementerian Pendidikan, Pengadjaran dan Kebudajaan.

Kendall, JS dan RJ Marzano. 1997. Content-Konwledge: A Compendium of Standards and Benchmarks for K-12 Education. Edisi II. Aurora, Colorado: Mid-continent Regional Educational Laboratory.

Kerjasama Pemerintah Indonesia, UNESCO dan UNICEF. 2002.Menciptakan Masyarakat Peduli Pendidikan Anak: Program Manajemen Berbasis Sekolah. Paket Pelatihan II. Jakarta: Kerjasama Pemerintah Indonesia, UNESCO dan UNICEF.

Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Permendiknas No. 81A. Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Kemendiknas.

Marzano, RJ. 1992. A Different Kind of Classroom: teaching with dimensions of learning. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, RJ, D Pickering dan J McTighe. 1993. Assessing Student Outcomes: Performance Assessment using the Dimensions of Learning Model. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Menteri Pendidikan Nasional. 2006. Peraturan Menteri Nomor22 tentang Standar Isi. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Menteri Pendidikan Nasional. 2007. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 41/2007 tentang Standar proses. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Moll, LC. 1990. Vygotsky and Education: Instructional Implications of Sociohistorical Psychology. New York: Cambridge University Press.

Nurhadi dan Agus G. Senduk. 2003. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang.

PP no. 19 tahun 2005. Standar Nasional Pendidikan: Jakarta: Depdikbud.

Pulanski, AS. 1971. Understanding Piaget. N.Y.: Harper and Row.

Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan. 1988. Belajar Aktif dan Pembinaan Profesional: Meningkatkan Mutu Pendidikan di Sekolah Dasar Melalui Bantuan Profesional Bagi Guru. Jakarta: Balitbang Dikbud.

Sternberg, RJ. 1985. Beyond IQ. Cambridge, Massachusets: Cambridge University Press.

Sternberg, RJ. 2003. Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. New York: Cambridge University Press.

UU no. 14 tahun 2005: Undang-Undang Guru dan Dosen. Jakarta: Depdiknas.

Vygotsky, LS. 1962. Thought and Language. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

 

Be the first to comment

Leave a Reply

Your email address will not be published.


*